Содержание
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ..................................................................................................................................................................... 3
1.1. Пояснительная записка ........................................................................................................................................................... 3
1.2. Цели и задачи Рабочей образовательной программы для детей с тяжелыми нарушения речи ............................................5
1.2.1. Принципы и подходы к формированию Рабочей образовательной программы для детей с тяжелыми нарушения
речи ………………………………………………………………………………………………………………………………….8
1.2.2. Значимые характеристики разработки и реализации Рабочей образовательной программы для детей с тяжелыми
нарушения речи
12
1.3. Планируемые результаты ....................................................................................................................................................... 16
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ............................................................................................................................................ 23
2.1. Общие положения ................................................................................................................................................................... 23
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в
пяти образовательных областях…………………………………………………………………………………………………...23
2.3. Образовательная деятельность по профессиональной коррекции нарушений развития детей ........................................ 30
2.4. Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателя в коррекции речевых нарушений у детей ............................................ 44
2.5. Особенности
взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья
47
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ........................................................................................................................................ 59
3.1. Материально-техническое обеспечение Рабочей образовательной программы ................................................................. 59
3.2. Организация развивающей предметно - пространственной среды в кабинете логопеда .................................................... 65
3.3. Финансовые условия реализации Рабочей образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи .... 69
3.4. Перечень литературных источников .................................................................................................................................... 70
4. Краткая презентация Рабочей образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи .......................... 72

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР) представляют собой сложную разнородную группу,
характеризующуюся разной степенью и механизмом нарушения речи, временем его возникновения, уровнем
психофизического развития. Это определяет различные возможности детей в овладении навыками речевого общения.
Дошкольники с ТНР овладевают грамматическими формами словоизменения, словообразования, типами
предложений, как правило, в той же последовательности, что и при норматипичном речевом развитии. Своеобразие
овладения грамматическим строем речи детьми с ТНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии
развитии морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в
искажении общей картины речевого развития.
При включении ребенка с речевыми нарушениями в образовательный процесс дошкольной образовательной
организации обязательным условием является организация его систематического, адекватного, непрерывного
психолого-медико-педагогического сопровождения. Реализация данного условия возможна благодаря имеющейся в
Российской Федерации системы медико-психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТНР.
Данная программа составлена с учетом: Основной общеобразовательной программы дошкольного образования
МБДОУ детский сад № 545 «Рябинка» (далее ООП ДО) и программы Н.В. Нищевой «Вариативная примерная
адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием
речи) с 3 до 7 лет».
Рабочая программа (модуль) адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями
речи (далее РП для детей с ТНР) разработана в соответствии с действующим законодательством и иными нормативными
правовыми актами, локальным актами, регулирующими деятельность МБДОУ:
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержден приказом
Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155.
3. Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных
образовательных организаций. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы 2.4.1.3049-13, утверждены
Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от «15» мая 2013 г. № 26.
4. Письмо Министерства образования и науки РФ от 28 февраля 2014 г. N 08-249 "Комментарии к ФГОС дошкольного
образования".

Порядок организации и осуществления деятельности по основным образовательным программам –
образовательным программам дошкольного образования, утвержденный приказом Минобрнауки России от
30.08.2013 г №1014
6. Устав МБДОУ детского сада № 545 «Рябинка»
Программа реализуется в период непосредственного пребывания ребенка в МБДОУ. Срок реализации рассчитан на 1
год.
Исходя из ФГОС ДО в РП для детей с ТНР учитываются:
- индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, связанные с его жизненной ситуацией и
состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (особые образовательные потребности),
индивидуальные потребности детей с тяжелыми нарушениями речи;
- возможности освоения ребенком адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями
речи дошкольного образования на разных этапах ее реализации;
- специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи, в том числе использование
специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных
коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.
РП для детей с ТНР учитывает новые стратегические ориентиры в развитии системы дошкольного образования:
1) повышение социального статуса дошкольного образования;
2) обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного
дошкольного образования;
3) обеспечение государственных гарантий уровня и качества дошкольного образования на основе единства
обязательных требований к условиям реализации образовательных программ дошкольного образования, их структуре и
результатам их освоения;
4) сохранение единства образовательного пространства Российской Федерации относительно уровня
дошкольного образования.
РП для детей с ТНР определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей старшего
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи и обеспечивает развитие личности детей в различных видах
общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей,
коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.
5.

РП для детей с ТНР формируется как программа психолого - педагогической поддержки позитивной социализации
и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик
дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного
образования).
РП для детей с ТНР содержит материал для организации коррекционно-развивающей деятельности, которая
включает коррекционную работу и работу по образовательным областям, соответствующим ФГОС ДО,
представляющему собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию.
Программа включает обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательных отношений. Обе
части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований ФГОС ДО. Обязательная
часть предполагает комплексность подхода, обеспечивая развитие детей во всех пяти взаимодополняющих
образовательных областях. В соответствии с ФГОС ДО объем обязательной части составляет не менее 60 % времени,
необходимого для реализации основной образовательной программы дошкольного образования, а часть, формируемая
участниками образовательных отношений не более 40 % общего объема.
Программа включает три основных раздела: целевой, содержательный и организационный, в каждом из которых
отражается обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
1.2. Цели и задачи Рабочей образовательной программы для детей с тяжелыми нарушения речи
Цель - создание условий для развития ребенка с тяжелыми нарушениями речи, открывающих возможности для его
позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе
сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности; создание развивающей
образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.
Коррекционная помощь детям с отклонениями в речевом развитии является одним из приоритетных направлений в
области образования. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений
речевого развития детей обусловлена следующими факторами: с одной стороны, растет число детей раннего и
дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и различного патогенеза,
которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и возрасте.
Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компонентах речевой функциональной системы, приводят к
появлению разнообразных дефектов. Характер дефекта определяется тем, какие компоненты речевой функциональной

системы оказались нарушенными, и действие каких механизмов привело к нарушению. Сложность структурнофункциональной организации речевой функциональной системы обусловливает расстройство речевой деятельности в
целом при нарушении даже отдельных ее компонентов. Это и определяет значимость изучения речевой функциональной
системы в целом и воздействия на все компоненты речи при устранении ее системного недоразвития.
РП для детей с ТНР содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации
прав детей раннего и дошкольного возраста, в том числе, детей с тяжелыми нарушениями речи, на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и
развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического
развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Цели РП для детей с ТНР достигаются через решение следующих задач:
– реализация адаптированной образовательной программы;
– коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;
– охрана и укрепление физического и психического детей с ТНР, в том числе их эмоционального благополучия;
– обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период дошкольного детства
независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
– создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными
особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с
другими детьми, взрослыми и миром;
– объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их социальных, нравственных, эстетических,
интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
– формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям детей с
ТНР;
– обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;
Коррекционно-развивающая деятельность направлена на:

коррекцию нарушений и отклонений в развитии у детей;
 формирование у них представлений об окружающем мире и самих себя в нем;
 воспитание трудолюбия, любви к окружающей природе;
 успешную адаптацию к жизни в обществе;
 формирование и развитие социальной, коммуникативной и интеллектуальной компетентности воспитанников;
 формирование готовности к обучению в школе.
Целеполагание РП
для детей с ТНР, представляется возможным конкретизировать через коррекционную
направленность образовательной деятельности в части:
 обеспечения психологического базиса для развития высших психических функций и предпосылок к школьному
обучению в соответствии с индивидуальными особенностями и функциональными отклонениями в физическом и/или
психическом развитии воспитанников;
 формирования у детей определенного запаса представлений об окружающем, фонда знаний, умений и навыков;
 совершенствования и коррекции речевых навыков дошкольников;
 повышения качества нравственно-патриотического воспитания дошкольников через осуществление проектнопрограммного подхода, обогащение предметной среды в данном направлении.
Специфические задачи:
 Совершенствование системы квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии
воспитанников;
 Коррекционно-педагогическая помощь в интеграции детей с особенными образовательными потребностями в единое
образовательное пространство.
Основные задачи:
 коррекция нарушений устной речи детей:
 формирование правильного произношения, усвоение лексических и грамматических средств языка, развитие навыков
связной речи;
 своевременное предупреждение нарушений чтения и письма;
 активизация познавательной деятельности детей;
 коррекция недостатков эмоционально-личностного и социального развития;
 пропаганда логопедических знаний среди педагогов, родителей (законных представителей).


осуществление ранней, полноценной социальной и образовательной интеграции воспитанников с особыми
образовательными потребностями в среду нормально развивающихся сверстников путем создания условий для
разнообразного общения детей в дошкольном образовательном учреждении;
 обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком,
приемам и методам воспитания и обучения, оказание им психологической поддержки.
Основные задачи сопровождения детей:
 Определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья.
 Разработка и реализация плана логопедической коррекционной работы с детьми, имеющими ОНР по следующим
направлениям:
- Формирование и практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;
- Формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой
структуры слова и фонематического восприятия);
- Развитие навыков связной речи;
- Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.
- Оценка результатов помощи детям с ОНР и определение степени их речевой готовности к школьному обучению.
- Создание условий, способствующих освоению детьми с ОНР основной общеобразовательной программы
дошкольного образования и их интеграции в образовательном учреждении.
- Осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с
ограниченными возможностями здоровья с учётом индивидуальных возможностей особенностей детей (в
соответствии рекомендациями ПМПК).
 Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ОВЗ по
медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.


1.2.1. Принципы и подходы к формированию Рабочей образовательной программы для детей с тяжелыми
нарушения речи
Основой РП для детей с ТНР является создание оптимальных условий для коррекционно – развивающей работы и
всестороннего гармоничного развития детей с нарушением речи. Это достигается за счет создания комплекса
коррекционных мероприятий с учетом особенностей психофизического развития детей с ОВЗ.
Общие дидактические принципы и подходы воспитания и обучения соответствуют ООП ДО. Основными

принципами организации коррекционно-педагогического процесса являются:
• принцип природосообразности, который заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного
образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с общим
недоразвитием речи;
• онтогенетический принцип, который учитывает закономерности развития детской речи в норме;
• принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка, признания
его полноправным участником образовательного процесса;
• принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;
•принцип системного подхода, который предполагает анализ взаимодействия различных компонентов речи;
• принципы систематичности и взаимосвязи учебного материала, его конкретности и доступности, постепенности,
концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп по всем направлениям
работы, что позволяет ребенку опираться на уже имеющиеся у него знания и умения;
• принцип связи речи с другими сторонами психического развития, который раскрывает зависимость формирования
отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов;
• принцип комплексности и интеграции усилий специалистов.
РП для детей с ТНР направлена на:
1) обеспечение коррекции речевых нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями
здоровья, оказание им квалифицированной помощи;
2) освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья РП, их разностороннее развитие с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.
Развитие психических функций
В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами
психического развития необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная
речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
Для детей с недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из
них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.
Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой,
логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная
память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые),

опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования
при описании предметов, картинок. У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая
сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые
специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными
операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без
специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна
ригидность мышления.
Психическое развитие детей с нарушениями речи, как правило, опережает их речевое развитие. У них отмечается
критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование
первоначально сохранных умственных способностей, однако по мере коррекции словесной речи происходит
выравнивание интеллектуальных процессов. Внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и
иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на
одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;
Объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и
повторов, чтобы запомнить заданный материал;
Отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного
мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания
мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие
учебного материала и т.д.
Поведение может быть нестабильным, с частой сменой на строения; могут возникать трудности в овладении
учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в
течение длительного времени.
Возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно — двух-, трех-, четырехступенчатых,
требующих поэтапного и последовательного выполнения.
В ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера.
Развитие двигательной сферы.
Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием
локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается

анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде
плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении
скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и
особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном
воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность
элементов действия, опускают его составные части.
Например, им трудны такие движения, как перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого
расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под
музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания. Развитие мелкой моторики рук.
У детей с нарушениями речи наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется прежде
всего в недостаточной координации пальцев рук. Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко
проявляются у детей с дизартрией. Однако нередки случаи, когда указанные трудности характерны и для детей с
другими аномалиями.
Подходы к формированию РП для детей с ТНР :
1. Личностно- ориентированный подход предусматривает организацию образовательного процесса с учетом того,
что развитие личности ребенка является главным критерием его эффективности. Механизм реализации личностноориентированного подхода - создание условий для развития личности на основе изучения его задатков, способностей,
интересов, склонностей с учетом признания уникальности личности, его интеллектуальной и нравственной свободы,
права на уважение. Личностно - ориентированный подход концентрирует внимание педагогов на целостности личности
ребенка и учет его индивидуальных особенностей и способностей.
2. Деятельностный подход связан с организацией целенаправленной деятельности в общем контексте
образовательного процесса: её структурой, взаимосвязанными мотивами и целями, видами деятельности, формами и
методами развития воспитания, возрастными особенностями ребенка при включении в образовательную деятельность.
3. Индивидуальный подход определяется как комплекс действий педагога, направленный на выбор методов, приемов
и средств воспитания и обучения в соответствии с учетом индивидуального уровня подготовленности и уровня развития
способностей воспитанников, учетом индивидуальных особенностей воспитанников (темперамента, характера,
склонностей, интересов, мотивов).
4. Компетентностный подход в котором основным результатом образовательной деятельности становится
формирование готовности воспитанников самостоятельно действовать в ходе решения актуальных задач.

5. Культурологический подход отражается в отборе культуросообразного содержания дошкольного образования,
позволяет выбирать технологии образовательной деятельности, организующей встречу ребенка с культурой.
Культурологический подход позволяет рассмотреть воспитание как культурный процесс, основанный на присвоение
ребенком ценностей общечеловеческой и национальной культуры.
1.2.2.
Значимые характеристики разработки и реализации РП для детей с ТНР
Характеристика воспитанников с общим недоразвитием речи
I уровень развития речи
Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью
дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в
овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой
речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них
вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания —
звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов, отдельные слова, совпадающие с нормами языка.
Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При
воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую
структуру.
Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной
особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и
некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами, что указывает на ограниченность словарного
запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику,
интонацию.
При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику
взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной
речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном
одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям. Наряду с отдельными словами в
речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме,
так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно
произносимых двух-трех-сложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза; «контурных» слов из двух-

трех слогов; фрагментов существительных и глаголов; фрагментов прилагательных и других частей речи;
звукоподражаний и звукокомплексов и т. п.
II уровень развития речи.
Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является
наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же
ребенок может, как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты; сложные
предлоги отсутствуют.
Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных
операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам
в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных,
существительных со значением действующего лица. Наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих
и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное
употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении.
Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой
функции и т. д. Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела,
части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. Заметны трудности в понимании и использовании в
речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к
простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне
затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих
вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов,
действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.
Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы:
наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны
из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости.
К данному уровню речевого развития можно отнести уровень развития воспитанников с вторичным ТНР.

III уровень развития речи.
Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными
элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых
распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за
счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например. В высказываниях детей появляются
слова, состоящие из трех-пяти слогов.
Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и
большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных
падежах. Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный
характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной
деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных,
отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и
т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям. В то же время они не
обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих
слов. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной
речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением или вообще отказываются
от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием. В случаях, когда дети все-таки прибегают к
словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как:
нарушения в выборе производящей основы, пропуски и замены словообразовательных аффиксов, грубое искажение
звуко-слоговой структуры производного слова, стремление к механическому соединению в рамках слова корня и
аффикса. Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса
словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и
переносным значением, незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения.
Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам
внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках
одного ассоциативного поля и т. п.
Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие
связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это

подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления.
Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые
пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и
причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью
самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и
связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими
ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. При построении предложений дети
опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается
неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и
звуконаполняемости: персеверации, антиципации, добавление лишних звуков, усечение слогов, перестановка слогов,
добавление слогов или слогообразующей гласной. Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции
некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух.
Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и
последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть
заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное
придумывание слов на заданный звук не выполняют.
IV уровень развития речи.
Четвертый уровень речевого развития характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой
системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков. Характерны своеобразные нарушения слоговой
структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при
понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах.
Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Все это показатели не
закончившегося процесса фонемообразования. Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности,
эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных, увеличительных). Отмечаются трудности в образовании
сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе
соответствующих языковых средств, что обуславливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой
категории детей представляют сложные предложения.

Неполноценная речевая деятельность откладывает отпечаток и на формирование сенсорной, интеллектуальной и
аффективно-волевой сферы. У детей с ОНР наблюдаются особенности в формирований мелкой моторики пальцев рук.
Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук.
Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью присуще и некоторое отставание в
развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой
координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижения скорости
и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений, по словесной
инструкции и особенно серии двигательных актов.
1.3. Планируемые результаты освоения Рабочей образовательной программы для детей с тяжелыми
нарушениями речи
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования
делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений.
Поэтому результаты освоения РП для детей с ТНР представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного
образования.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения РП для детей с ТНР К
концу данного возрастного этапа ребенок:
- обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
- усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
- употребляет
слова,
обозначающие личностные
характеристики, многозначные;
- умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
- правильно употребляет основные грамматические формы слова;
-составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с
соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;
- владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять
сложные
формы
фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции
фонематического синтеза;

- осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми,
закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
- правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
- владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах
деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
- выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
- участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
- передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
- регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в
процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
- отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к самостоятельности, проявляет
относительную независимость от взрослого;
- использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой,
картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
- использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного
сопровождения и словесного планирования деятельности;
- устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в
животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
- определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры;
- владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9,
соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в
качестве счетного материала символические изображения;
- определяет времена года, части суток;
- самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
- пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу (картинкам, картинам,
фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
- составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы,
наглядные опоры;
- составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;

- владеет предпосылками овладения грамотой;
- стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;
- имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины,
иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
- проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;
- сопереживает персонажам художественных произведений;
- выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых: согласованные движения, а
также разноименные и разнонаправленные движения;
- осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;
знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
- владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании,
при формировании полезных привычек и др.)
Планируемые результаты для детей 5 – 6 лет
У ребёнка 5-6 лет, посещающего логопедический пункт ДОУ, должны быть сформированы следующие компоненты речи
с соответствующими знаниями, умениями и навыками:
- фонетическая сторона речи:
- правильно артикулирует все поставленные звуки речи в различных фонетических позициях и формах речи;
-Дифференцирует все изученные звуки;
- Состояние лексико-грамматической стороны речи:
- свободное использование диалогической и монологической речи в различных формах и видах детской деятельности:
- использует разнообразную лексику в точном соответствии со смыслом;
- использует сложные предложения разных видов, разнообразные способы словообразования;
- составляет по образцу рассказы по сюжетной картине, по набору картинок; из личного опыта, последовательно, без
существенных пропусков пересказывает небольшие литературные произведения.
- Формирование звуковой аналитико-синтетической активности:
-способен качественно характеризовать выделяемые звуки (гласные, твердый согласный, мягкий согласный, ударный
гласный, безударный гласный звук);
-правильно употребляет соответствующие термины
Свободного общения со взрослыми и детьми:

-свободно пользуется речью для выражения своих знаний, эмоций, чувств;
-в игровом взаимодействии использует разнообразные ролевые высказывания.
Планируемые результаты для детей 6– 7 лет
Ребенок 6-7лет, выпущенный из логопедического пункта ДОУ, должен обладать следующими знаниями, умениями и
навыками в образовательной области ФГОС «Речевое развитие»:
Нормализация фонетической стороны речи:
- правильно артикулирует все звуки русского языка в различных фонетических позициях и формах речи;
- Дифференцирует все звуки;
Развитие свободного общения со взрослыми и детьми:
- способен участвовать в коллективной беседе (самостоятельно формулировать и задавать вопросы, аргументировано
отвечать на вопросы);
- свободно пользуется речью для установления контакта,
поддержания и завершения разговора.
Развитие компонентов ЛГСР (лексической стороны, грамматического строя речи, связной речи (диалогической и
монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности:
- использует слова разных частей речи в точном соответствии с их значением, активно пользуется эмоциональнооценочной лексикой и выразительными средствами языка;
- использует разнообразные способы словообразования, сложные предложения разных видов, разные языковые средства
для соединения частей предложения;
- самостоятельно пересказывает и драматизирует небольшие литературные произведения, составляет по плану и образцу
описательные и сюжетные рассказы;
- называет в последовательности слова в предложении, звуки и слоги в словах, различает понятия «звук», «слог»,
«слово», «предложение».
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности:
- воспринимает слово и предложение как самостоятельные единицы речи, правильно использует в своей речи; - способен
делить предложения на слова и составлять из слов (2-4);
- способен членить слова на слоги (2-4) и составлять из слогов;
- способен проводить звуковой анализ слов;
- понимает смыслоразличительную роль фонемы.

Социально-коммуникативное развитие
Ребенок:
 владеет основными продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах
деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
 выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
 участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
 передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
 регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в
процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки (сдерживает агрессивные
реакции, справедливо распределяет роли, помогает друзьям и т.п.);
 отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми;
 использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой,
картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т.п.;
 переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на ситуации, тематически близкие знакомой игре;
 стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого.
Познавательное развитие
Ребенок:
 обладает сформированными представления о форме, величине, пространственных отношениях элементов
конструкции, умеет отражать их в речи;
 использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного
сопровождения и словесного планирования деятельности;
 выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных построек (по групповому и индивидуальному заданию);
 самостоятельно анализирует объемные и графические образцы, создает конструкции на основе проведенного анализа;
 воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек,
иллюстрированных кубиков и пазлов;  устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического
экспериментирования;
 демонстрирует сформированные представления о свойствах и отношениях объектов;

 моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности,
удаленности с помощью пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе
предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;
 владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1 –9 в
правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с
количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве
счетного материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры);
 определяет пространственное расположение предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо мной,
подо мной), геометрические фигуры и тела.  определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро,
день, вечер, ночь);
 использует в речи математические термины, обозначающие величину, форму, количество, называя все свойства,
присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам, с использованием частицы не;
 владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала, деталей конструктора);
 создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по образцу, схеме, теме, условиям, замыслу
(восемь-десять деталей);
Речевое развитие
Ребенок:
- самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы экспериментирует);
- правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;
- грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;
- владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и
игрового опыта детей; использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и
синонимические отношения;
- объясняет значения знакомых многозначных слов; пересказывает литературные произведения, по иллюстративному
материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой,
познавательный опыт детей;
- пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты, сравнения, образные
выражения) и интонационнообразные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;

- выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и
по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
- отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого
небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;
- владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой.
Художественно-эстетическое развитие
Ребенок:
 стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности (краски,
карандаши, волоконные карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин,
цветное и обычное тесто для лепки, различные виды бумаги, ткани для аппликации и т. д.);
 владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой, сложенной вдвое и т.п.);
- знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает оттеночные цвета красок;
- понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка:
семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка); умеет определять замысел изображения, словесно его
формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в конце работы содержание,
получившегося продукта деятельности;
- эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает содержание произведений и выражает
свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
- проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;
- имеет элементарные представления о видах искусства;
- воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
- сопереживает персонажам художественных произведений.
Физическое развитие
Ребенок:
 выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых;
 выполняет согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
 выполняет разные виды бега;  сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;
 осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;

 знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
 владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании,
при формировании полезных привычек и др.).
Целевые ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.
Настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок учебной
деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В содержательном разделе представлены:
- описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и психофизическими
особенностями ребенка с ТНР в пяти образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной,
речевой, художественно-эстетической и физического развития;
- описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации РП для детей с ТНР с учетом психофизических,
возрастных и индивидуально - психологических особенностей воспитанников с ТНР, специфики их образовательных
потребностей, мотивов и интересов;
- программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ, описывающая образовательную деятельность по
коррекции нарушений развития детей с ТНР.
Воспитанник с ФНР, ФФНР получает образование по основной образовательной программе дошкольного
образования, а воспитанник с ОНР - по адаптированной образовательной программе в соответствии с рекомендациями
психолого-медико-педагогической комиссии.
2.2.
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его психофизических особенностей, в
условиях информационной социализации основными задачами образовательной деятельности являются создание
условий для:

- усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
- развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР со взрослыми и сверстниками;
- становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
- развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
- формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками и взрослыми,
- формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в
МБДОУ;
- формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
- развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
- развития игровой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено на всестороннее развитие у
детей с ТНР навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о
гендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и расширяют знакомые
образовательные ситуации, направленные на стимулирование потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных
действиях со сверстниками во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по
дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально - коммуникативное развитие» проводят воспитатели,
интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР предполагает следующие направления
работы:
- дальнейшее формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных
материалов; - воспитание правильного отношения к людям, к вещам и т. д.;
- обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей. В процессе
уточнения представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая деятельность, расширяется
словарный запас.

Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение игротерапевтических техник
с элементами куклотерапии, песочной терапии и др.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР, ее основных функций
(коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в различные виды деятельности, естественным
образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного
интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о городах России, о ее столице, о
государственной символике, гимне страны и т. д. У детей в различных ситуациях расширяют и закрепляют
представления о предметах быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Взрослые создают условия для формирования экологических представлений у детей, знакомя их с функциями
человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и мотивационной
готовности к обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес.
Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды деятельности их
интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого
ребенка. Активными участниками образовательного процесса в области «Социально - коммуникативное развитие»
являются родители и все специалисты, работающие с детьми с ТНР.
Познавательное развитие
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами образовательной деятельности с
детьми являются создание условий для:
- развития интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
- формирования познавательных действий, становления сознания;
- развития воображения и творческой активности;
- формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.),

- формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях
нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира;
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
Образовательной области «Познавательное развитие» предполагает создание взрослыми ситуаций для
расширения представлений детей о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу,
используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных и других
связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются методы
наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у детей с ТНР
познавательной активности, обогащение
их сенсомоторного и
сенсорного
опыта,
формирование
предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем
мире и элементарных математических представлений.
Речевое развитие
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми
является создание условий для:
- овладения речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
- развития связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи;
- развития речевого творчества;
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
- знакомства с книжной культурой, детской литературой;
- формирование звуковой аналитико-синтетической
активности как предпосылки обучения грамоте;
- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие» является формирование
связной речи детей с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей. У них формируется
мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие,

внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных
представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных
обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для
развития активной речи детей. Для развития фразовой речи детей проводятся занятия обучения рассказыванию по
литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи
детей обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно со взрослым, а затем
самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности
действий в различных видах деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с ТНР в быту, играх и на занятиях.
Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование средств
межличностного взаимодействия детей. Взрослые предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать
социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через
эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт детей.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в работу по развитию речи детей с ТНР
включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя
из особенностей и возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание
занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с
детьми другие специалисты.
Художественно-эстетическое развитие
Основными специалистами в области «Художественно-эстетическое развитие» выступают воспитатели при
условии, что остальные специалисты подключаются к его работе.
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными задачами образовательной
деятельности с детьми являются создание условий для:
- развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;
- развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
- приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом
самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста

Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает решение изобразительных
задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков различной громкости и высоты),
развития общеречевых умений и навыков (дыхательных, голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие
учителя-логопеда, музыкального руководителя и воспитателей.
Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание
условий для:
- становления у детей ценностей здорового образа жизни;
- овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек и др.);
- развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
- приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
- формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни взрослые способствуют развитию у детей
ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для
их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в
том числе правил здорового питания, закаливания и пр.
В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о своем теле и своих
физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте взрослые уделяют специальное внимание
развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей с ТНР большое значение приобретает формирование у детей осознанного
понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в
подвижных и спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их.
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с ТНР о человеке (себе,
сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об особенностях своего
здоровья. Взрослые продолжают знакомить детей на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с
назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые представления о целостности

организма. Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие»,
формируя у детей представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить
и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо позвать
взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной деятельности могут служить
такие формы как:
- образовательные ситуации, предлагаемые для группы детей, исходя из особенностей их речевого развития
(занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра,
дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры, игра- экспериментирование и другие виды игр;
- взаимодействие и общение детей и взрослых и/или детей между собой;
- проекты различной направленности, прежде всего исследовательские;
- праздники, социальные акции т.п., а также использование образовательного потенциала режимных моментов.
Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных взрослыми и
самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации РП для детей с ТНР обеспечивают активное участие
ребенка с нарушением речи в образовательном процессе в соответствии со своими возможностями и интересами,
личностно - развивающий характер взаимодействия и общения и др.
В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности педагоги создают
возможности для развития у детей общих представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих
представлений в естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают книги, проводят беседы,
экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и предоставляют информацию в
других формах. Побуждают детей задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно наблюдаемых явлений,
событий.
В зависимости от индивидуальных особенностей детей и успешности усвоения программного материала, динамики
их продвижения учитель - логопед в течение учебного года вносит изменения в рабочую программу, занятия могут
дробиться, видоизменяться, дублироваться.
Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с нарушениями речи тесно взаимосвязаны и
взаимодополняют друг друга, что позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее организации.

2.3. Образовательная деятельность по профессиональной коррекции нарушений развития детей.
Для получения качественного образования детьми с ОВЗ создаются условия для диагностики и коррекции
нарушений развития и социальной адаптации детей с тяжелыми нарушениями речи, оказание коррекционной помощи на
основе специальных психолого-педагогических подходов и наиболее подходящих для детей методов, способов общения
и условий, в максимальной степени способствующих получению дошкольного образования, а также социальному
развитию детей.
Коррекционная работа предусматривает решение следующих задач:
- обеспечение коррекции нарушений развития детей с тяжелыми нарушениями речи, оказание им
квалифицированной помощи в освоении программы;
- освоение детьми с ОВЗ образовательной программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации;
- формирование компонентов устной речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи (лексической стороны,
грамматического строя речи, произносительной стороны речи, связной речи - диалогической и монологической форм) в
различных формах и видах детской деятельности через включение родителей в коррекционно-образовательный процесс
и взаимодействие специалистов МБДОУ (учителя-логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по
физической культуре);
- повышение психолого-педагогической компетентности родителей воспитанников, формирование мотивации на
активное взаимодействие с образовательной организацией.
Исходя из ФГОС ДО в программе учитываются:
 индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, связанные с его жизненной ситуацией и
состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования, его индивидуальные потребности;
 возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и
особенностям развития);
 построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам
ребенок становится субъектом образования;
 возможности освоения ребенком с нарушением речи программы на разных этапах ее реализации;
 специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи, в том числе
использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и
индивидуальных коррекционных занятий и осуществление квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Основу коррекционно-развивающей работы составляют следующие принципиальные положения:
- коррекционная работа включается во все направления деятельности образовательной организации;
- содержание коррекционной работы – это психолого-медико-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ, направленное
на коррекцию и компенсацию отклонений в физическом и (или) психическом развитии воспитанников;
- все специалисты образовательной организации осуществляют коррекционную работу.
Принципы организации коррекционной работы:
- единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
- коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные коррекционно-развивающие технологии в зависимости
от структуры и выраженности нарушения;
- деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие
ребенка с ОВЗ., возникающих у детей при освоении образовательной программы.
Подходы к построению коррекционной работы:
- нейропсихологический, обеспечивающий выявление причин, лежащих в основе трудностей;
- комплексный, предусматривающий учет медико-психолого-педагогических знаний о ребенке с ОВЗ, сопровождающих
развитие ребенка;
- интегрированный, позволяющий осуществлять совместную деятельность различных специалистов.
Основой перспективного и календарного планирования коррекционно-развивающей работы является комплекснотематический подход, обеспечивающий концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение,
что позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольниками с тяжелыми нарушениями
речи, согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционно развивающей работы в возрастных группах, обеспечивает интеграцию усилий всех специалистов, которые работают на
протяжении недели или двух недель в рамках общей лексической темы. Лексический материал отбирается с учетом
этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, при этом принимаются
во внимание зоны ближайшего развития каждого ребенка.
Основным в содержании логопедических занятий является совершенствование механизмов языкового уровня речевой
деятельности. В качестве первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи детей на основе дальнейшего
расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей дифференцированного употребления
грамматических форм слова и словообразовательных моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и
слухопроизносительных дифференцировок), различных синтаксических конструкций. Коррекционно-логопедическое

воздействие направлено на развитие различных компонентов языковой способности (фонетического, лексического,
словообразовательного, морфологического, семантического).
В процессе работы над активной речью детей большое внимание уделяется переработке накопленных знаний,
дальнейшей конкретизации и дифференциации понятий, формированию умений устанавливать причинно-следственные
связи между событиями и явлениями с целью определения их последовательности и ориентировки во времени.
Расширение и уточнение понятий и представлений, словаря импрессивной и экспрессивной речи, овладение разнообразными
способами словоизменения и словообразования и синтаксическими конструкциями, установление логических связей и
последовательности событий является основой для дальнейшего обучения детей составлению связных рассказов.
Продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа и синтеза звукового состава слова,
отрабатываются навыки элементарного фонематического анализа и формируется способность к осуществлению более
сложных его форм с постепенным переводом речевых умений во внутренний план.
На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоплению и осознанию языковых явлений,
формированию языковых обобщений, становлению «чувства языка», что становится базой для формирования метаязыковой
деятельности и способствует подготовке детей с ТНР к продуктивному усвоению программы следующего уровня
образования.
Одним из важнейших направлений работы по обучению грамоте является изучение детьми звукобуквенного состава
слова. Наблюдение над звуковым составом слов, выделение общих и дифференциация сходных явлений, развитие
фонематического анализа и синтеза создают основу для формирования у детей четких представлений о звуковом составе
слова, способствует закреплению правильного произношения. Дети обучаются грамоте на материале правильно
произносимых звуков и слов. Последовательность изучения звуков и букв определяется усвоенностью произношения звуков
и возможностями их различения на слух.
Наряду с развитием звукового анализа проводится работа по развитию языкового анализа и синтеза на уровне
предложения и слова (слогового). Параллельно с изучением звуков и букв предусматривается знакомство с элементарными
правилами грамматики и правописания.
Сформированные на логопедических занятиях речевые умения закрепляются другими педагогами и родителями.
Направления коррекционной деятельности:
– совершенствование процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа,
синтеза, сравнения, обобщения, классификации;
– развитие общей, ручной, артикуляторной моторики;

– осуществление коррекции нарушений дыхательной и голосовой функций;
– расширение объема импрессивной и экспрессивной речи и уточнение предметного (существительные), предикативного
(глаголы) и адъективного ( прилагательные) компонентов словаря, работа по формированию семантической структуры
слова, организации семантических полей;
– совершенствование восприятия, дифференциации и навыков употребления детьми грамматических форм слова и
словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций;
– совершенствование навыков связной речи детей;
– работа по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематическихпроцессов;
– формирование мотивацию детей к школьному обучению, обучение основамграмоты.
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (I уровень развития речи)
Учитывая структуру речевого и неречевого дефекта детей данной категории, логопедические занятия с детьми I
уровня развития речи проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они не в
полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также
наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности. Поэтому первые занятия проводятся
лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей.
Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы:
• развитие понимания речи;
• развитие активной подражательной речевой деятельности;
• развитие внимания, памяти, мышления детей.
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (II уровень развития речи).
Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей с данным уровнем планируются с учетом
результатов их логопедического обследования, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические
возможности детей, и соотносятся с содержанием ООП – ОП ДО.
Содержание логопедических занятий с детьми II уровня определяется задачами коррекционного обучения:
 развитие понимания речи;
 активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;
 развитие произносительной стороны речи:
1) активизация и выработка дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;

2) подготовка артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;
3) постановка отсутствующих звуков, их различение на слух и первоначальный этап автоматизации на уровне
слогов, слов.
 развитие самостоятельной фразовой речи.
Учитывая неврологический и речевой статус дошкольников,
с детьми проводятся подгрупповые и
индивидуальные занятия.
Индивидуальные занятия носят опережающий характер, так как основная их цель – подготовить детей к активной
речевой деятельности на и подгрупповых занятиях.
На индивидуальных занятиях проводится работа по:
- активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;
- подготовке артикуляционной базы для усвоения соответствующих звуков;
- постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов,
слов.
В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических и характерологических
особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется по усмотрению логопеда. В начале года количество
человек может быть меньше, чем к концу.
Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических занятий по формированию:
- словарного запаса;
- грамматически правильной речи;
- связной речи;
- звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой структуры.
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (III уровень развития речи).
Основными задачами коррекционно-развивающего обучения c с детьми III речевого уровня является
продолжение работы по развитию:
 понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
 произносительной стороны речи;
 самостоятельной развернутой фразовой речи;
 подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

На первом году обучения дети не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со
всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи детей, но и трудности концентрации внимания,
памяти, быстрая истощаемость и утомляемость, Поэтому с детьми проводятся подгрупповые и индивидуальные занятия.
Индивидуальные занятия носят опережающий характер, так как основная их цель – подготовить детей к активной
речевой деятельности на фронтальных и подгрупповых занятиях.
Предусматриваются следующие виды занятий по формированию:
- связной речи;
- словарного запаса, грамматического строя;
- произношения.
Количество занятий может меняться в зависимости от периода обучения.
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (IV уровень развития речи).
Логопедическая работа направлена на решение задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием
фонетического, лексико-грамматического строя языка, связной речи, а также подготовкой детей к овладению
элементарными навыками чтения и письма. В процессе логопедической работы особое внимание уделяется развитию у
детей:
- способности к сосредоточению;
- умения войти в общий ритм и темп работы и удерживанию его в течение занятия;
- умения следовать единому замыслу работы в процессе как индивидуальных, так и совместных усилий;
- умения реализации замысла работы, доведения начатой деятельности до предполагаемого результата.
Процесс усвоения языковых средств в условиях коррекционного воздействия ориентирован на осмысление детьми
учебного материала, закрепление полученных навыков в процессе тренировочных упражнений и упрочение
соответствующих навыков в актах речевой коммуникации.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей с тяжелыми
нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и анализ совокупных данных
о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения
родной речью), психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными
представителями) ребенка.
Обследование словарного запаса

Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя
родного языка детей с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и
его речеязыковыми возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных
ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования используется показ и называние картинок с
изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела
человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий,
обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка с ТНР
адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям
предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных
форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно
использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии
картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного
предложения и т.п.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений. Одно из них –
изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой
вступительной беседы. Для определения степени сформированности монологической речи предлагаются задания,
направленные на составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого и
т.д. Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение
выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали
рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и
реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения им звуков родного
языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и
лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый
разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как

ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в
которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах.
При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное
называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на нагляднодемонстрационный материал и т.д.. Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения:
замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений
звуко- слоговой организации слова и т.д.. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи
проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем
родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий. В рамках логопедического
обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового
анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в
слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества
гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности и т.д. В процессе
комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных ориентировок и моторнографических навыков.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития детей с ТНР
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития) предполагает
несколько направлений:
- развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в обращенную речь, выделять
названия предметов, действий и некоторых признаков; формирование понимание обобщающего значения слов;
подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;
- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка. Обучение называнию 13хсложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем – словообразования (число
существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения «мой - моя» существительные с
уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа существительных);
- развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений: существительное плюс
согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже ( типа «Вова, спи»,

«Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов – на, под, в, из. Объединение простых предложений в
короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы.
Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление
самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых
элементов (окончаний, суффиксов и т.д.);
- развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые звуки, определять источник, силу и
направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать
поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова.
Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и
интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается
усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с развитием и
гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных, волевых, эстетических и
гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную
коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным
формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти,
восприятия, мышления, моторно- двигательных и оптико-пространственных функций соответственно возрастным
ориентирам и персонифицированным возможностям детей с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой фразой, согласовывает
основные члены предложения, понимает и использует простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и
рода, понимает некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексико- грамматического недоразвития (третьим
уровнем речевого развития) предусматривает:
- совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь, дифференцированно воспринимать
названия предметов, действий признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к
овладению монологической и диалогической речью);
- развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие,
твердые - мягкие, сонорные и т.д.

- закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение
начального гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного
согласного/гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных слов и т.д.)
- обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение
элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных
слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в
себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звукобуквенных структур.
- развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение количественных, но
прежде всего качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова;
введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным
значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость- вежливость; жадность-щедрость).
Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.).
Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь,
пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум;
объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
- закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление
этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик,
экскаваторщик работает на экскаваторе.
Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной; расширение навыков составления
повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности, составление предложений с разными
видами придаточных, закрепление умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по
демонстрации действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца сюжета,
элементов фантазии.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в значительной мере зависит
внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава
слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы
фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного

звука в слове. С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова.
Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют
осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу,
синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.
Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми, или иными формами анализа. В
определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале
это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети
овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече - звукового анализа и
синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте. Работа начинается с уточнения
артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого
гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в
определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а
затем определяют количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся выделять последний согласный
в словах (кот, мак).
Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом,
танк).
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся
делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской
бумаги обозначаются слова, короткими — слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных,
двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на
слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных
(типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки.
Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол,
шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение

которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук
— сук, мак — рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые,
мягкие звуки. Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание детей обращается
на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова.
Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена на
формирование
и
совершенствование
речеязыковых возможностей детей с ТНР, на дальнейшее развитие высших психических функций, эмоциональноволевого статуса, гармонизацию структуры личности, обогащение двигательных умений, навыков и опыта их
применения в социально значимых ситуациях в соответствии с возрастными требованиями и персонифицированным
возможностями детей с ТНР.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных предложений, уметь
составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст, владеть грамматически правильной разговорной речью
в соответствии с основными нормами языка; фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания,
передавая слоговую структуру слов. Однако их развернутая речь может иметь некоторые лексические, грамматические,
фо- нетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с обучением детей сложным формам речи, что и
предлагается сделать на следующем этапе обучения.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает целенаправленную и
системную реализацию общей стратегии коррекционного воздействия, направленную на преодоление/компенсацию
недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно- двигательного развития, несовершенства
мыслительных, пространственно- ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна максимально приблизиться к
возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих,
подробно и логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные
произведения, осуществлять творческое рассказывание и т.д. Дети адекватно понимают и употребляют различные части
речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.
В МБДОУ создан психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Руководство ПМПк осуществляется
заведующим МБДОУ № 545 «Рябинка». Целью ПМПк является выявление особых образовательных потребностей детей
с ОВЗ, посещающих МБДОУ, мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, планирование коррекционных мероприятий.

В число обязательной документации учителей-логопедов входят:
1. Речевые карты на каждого ребенка, где фиксируются итоги обследования детей в сентябре и итоги работы за
учебный год в мае;
2. Список детей группы;
3. Календарное планирование работы логопеда;
4. Тетрадь взаимодействия учителя-логопеда с воспитателями;
5. Тетрадь взаимодействия учителя-логопеда с родителями;
6. Индивидуальные тетради на каждого ребенка.
В первой половине сентября проводится обследование состояния речи и неречевых психических функций детей,
выявляются структуры и механизмы речевых нарушений, заполняются «Речевые карты» на каждого ребенка. Начиная со
второй половины сентября, логопед проводит индивидуальные, подгрупповые занятия, направленные на развитие
артикуляционной, общей и мелкой моторики, коррекцию фонетических нарушений, расширение и обогащение
лексической стороны речи, формирование полноценного грамматического строя и развитие связной речи. Длительность
каждого занятия варьируется от 15 до 30 минут в зависимости от возрастной группы детей.
Формы организации работы с детьми: подгрупповые, индивидуальные.
Индивидуально-подгрупповые занятия по формированию звукопроизношения проводятся ежедневно. В них
включены задания по коррекции связной речи, формированию лексико-грамматических категорий, развитию
психических процессов.
Подгрупповые логопедические занятия в старшей группе проводятся 2 раза в неделю продолжительностью 20 - 25
минут, в подготовительной к школе группе – 3 раза по 30 минут. Занятия по формированию фонетико-фонематической
стороны речи (1 раз в неделю), занятия по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи
(2 раза в неделю).
В зависимости от индивидуальных особенностей детей и успешности усвоения программного материала, динамики
их продвижения учитель - логопед в течение учебного года вносит изменения в РП для детей с ТНР, занятия могут
дробиться, видоизменяться, дублироваться.
Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с нарушениями речи тесно взаимосвязаны и
взаимодополняют друг друга, что позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее организации.
Осуществление комплексного подхода по коррекции речевых нарушений у детей.

Устранение речевых нарушений у детей требует комплексного подхода, объединения усилий всех специалистов
МБДОУ, поскольку речевые нарушения связаны с целым рядом причин как биологического, так психологического и
социального характера.
Комплексный подход предполагает сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы,
направленной на нормализацию всех сторон речи, развитие моторики и познавательных психических процессов,
воспитание личности ребенка и оздоровление организма в целом. Необходима совместная работа врача, логопеда,
воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре. Эта работа должна носить
согласованный комплексный характер. Активно воздействуя на ребенка специфическими профессиональными
средствами, педагоги строят свою работу на основе общих педагогических принципов.
При этом, определяя объективно существующие точки соприкосновения различных педагогических областей,
каждый педагог осуществляет свою работу не обособлено, а дополняя и углубляя влияние других. Поэтому, учитывая
индивидуальные особенности каждого ребенка с нарушениями речи, специалисты намечают единый комплекс
совместной коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование и развитие двигательной,
интеллектуальной, речевой и социально-эмоциональной сфер развития личности ребенка-дошкольника.
Условия эффективности взаимодействия всех специалистов в преодолении речевых нарушений у дошкольников.
Каждый ребенок, имеющий те или иные отклонения в развитии, нуждается в эффективной и скоростной реабилитации,
которая позволяет ему максимально быстро преодолеть нарушения развития. Ребенок должен справиться со своими
трудностями в максимально короткие сроки, чтобы «догнать» детей, не имеющих отклонений в развитии. Это возможно
лишь при условии формирования в МБДОУ вокруг каждого такого ребенка единого коррекционно-развивающего
пространства, поддерживать которое призваны не только логопед и воспитатели групп, но и в равной степени все
взрослые, окружающие его в повседневной жизни и влияющие на его развитие: медицинский персонал, инструктор по
физической культуре, музыкальный руководитель, семья.
Но всего лишь задействовать в коррекционно-образовательной работе все перечисленные силы мало. Самое
главное - довести до каждого из звеньев этой цепи смысл предстоящей работы. А заключается он в следующем:
1. Необходимо, чтобы все взрослые, окружающие ребенка, четко представляли цель своей деятельности, которая
заключается, с одной стороны, в полноценном развитии ребенка, имеющего отклонения в речевом развитии (или какиелибо другие нарушения), а с другой - в слаженном взаимодействии между собой.

2. Каждый из участников процесса формирования коррекционно-образовательного пространства должен не только
иметь верные представления о том, каким необходимо быть этому пространству, но и нести ответственность за свой
отрезок этого пространства и осуществлять двухстороннюю связь с другими участниками этого процесса.
3. Очень важно, чтобы медицинский и педагогический персонал МБДОУ и родители были вооружены
необходимым инструментарием для предстоящей работы. Основную часть этого инструментария составляют
специальные психолого-педагогические знания, необходимые взрослым для понимания важности и механизмов влияния
их на развитие ребенка, и практические умения по оказанию ребенку действенной помощи в коррекции его развития (в
том числе речевого развития).
4. Не менее важно, чтобы влияние каждого из секторов коррекционно-развивающего пространства МБДОУ на
развитие ребенка строилось последовательно и постепенно – от простого к сложному; от исправления недостатка к
достаточно длительной автоматизации, являющейся залогом успеха всей коррекционной работы.
Само формирование общего, единого развивающего пространства происходит поэтапно. Сначала осуществляется
два параллельных процесса: становление психолого-медико-педагогического консилиума, взаимодействие узких
специалистов детского сада и логопеда - с одной стороны, и установление взаимодействия логопеда и родителей - с
другой. Затем осуществляется многостороннее взаимодействие всех участников коррекционно-образовательного
процесса. Это длительный и сложный этап.
2.4. Взаимодействие учителя- логопеда и воспитателя в коррекции речевых нарушений у детей.
Воспитатель совместно с логопедом участвует в исправлении у детей речевых нарушений, а также связанных с
ними внеречевых познавательных психических процессов. Кроме того, воспитатель должен не только знать характер
этих нарушений, но и владеть основными приемами коррекционного воздействия для исправления некоторых из них.
Взаимодействие с воспитателями учитель-логопед осуществляет в разных формах. Это совместное составление
перспективного планирования на текущий период во всех образовательных областях, обсуждение и выбор форм,
методов и приемов коррекционно-развивающей работы, оснащение развивающего предметного пространства в
групповом помещении, взаимопосещения и участие в интегрированной образовательной деятельности, совместное
осуществление образовательной деятельности в режимных моментах, еженедельные задания учителя-логопеда.
Совместная коррекционно-логопедическая работа воспитателя и логопеда в МБДОУ осуществляется следующим
образом:
1) логопед формирует у детей первичные речевые навыки;
2) воспитатель закрепляет сформированные речевые навыки.

Функции воспитателя:
• Учет лексической темы при проведении всех занятий в группе в течение недели.
• Пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей по текущей лексической теме в процессе всех
режимных моментов.
• Систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей в процессе
всех режимных моментов.
• Включение отработанных грамматических конструкций в ситуации естественного общения детей.
• Формирование связной речи (заучивание стихотворений, потешек, текстов; знакомство с художественной
литературой; работа над пересказом и составление всех видов рассказывания).
• Закрепление речевых навыков на занятиях с ребенком по заданию логопеда.
• Развитие понимания речи, внимания, памяти, логического мышления, воображения в игровых упражнениях на
правильно произносимом речевом материале.
Основные средства и способы организации коррекционно-логопедической работы воспитателя:
1. Артикуляционная гимнастика (с элементами дыхательной и голосовой): выполняется в течение дня 1-2 раза.
2. Пальчиковая гимнастика выполняется в комплексе с артикуляционной 1 – 2 раза в день.
3. Вечерние занятия воспитателя по закрепляющие звукопроизношение:
а) проговаривание слогов, слов, предложений на закрепляемый звук;
б) повторение скороговорок, коротких рассказов, стихов;
в) упражнение в звуко-слоговом анализе и синтезе;
г) повторение лексико-грамматических упражнений;
д) упражнения на развитие внимания, памяти, мышления.
Коррекционно-логопедическая работа вне занятий: во время режимных моментов, самообслуживания,
хозяйственно-бытового труда и труда в природе, на прогулках, экскурсиях, в играх и развлечениях. Особая значимость
этой работы заключается в том, что она предоставляет возможность широкой практики свободного речевого общения
детей и закрепления речевых навыков в повседневной жизни и разных видах деятельности детей.
Роль других специалистов в коррекционно-образовательном процессе.
Что касается медиков и узких специалистов, то, помимо задач формирования правильной речи ребенка в
повседневном общении, у каждого из них существует четко очерченный круг влияния на коррекционно-логопедический
процесс.

Медицинский персонал ДОУ: участвует в выяснении анамнеза ребенка; дает родителям направление на
консультацию и лечение у медицинских специалистов; контролирует своевременность прохождения назначенного
лечения или профилактических мероприятий; участвует в составлении индивидуального образовательного маршрута.
Инструктор по физической культуре: работает над развитием мелкой и общей моторики детей, формирует у
них правильное дыхание, проводит коррекционную гимнастику по развитию умения напрягать или расслаблять
мышечный аппарат, развивает у дошкольников координацию движений. Таким образом, данный специалист решает
базовые задачи сохранения и укрепления общего физического здоровья дошкольников, обеспечивает формирование
кинетической и кинестетической основы движения, создает необходимые условия для нормализации мышечного тонуса
ребенка.
Музыкальный руководитель: развивает у детей музыкальный и речевой слух; обеспечивает развитие
способности принимать ритмическую сторону музыки, движений, речи; формирует правильное фразовое дыхание;
развивает силу и тембр голоса и т.д.
Семья - это то, естественное пространство (речевое, воспитательное, развивающее), которое окружает малыша с
момента его появления на свет и оказывает решающее влияние на комплексное развитие ребенка. Именно в силу
приоритетной роли семьи в процессе воздействия на развитие ребенка логопед и воспитатели стараются максимально
привлечь родителей в союзники в деле преодоления нарушений речевого развития ребенка.
Взаимодействие учителя-логопеда с родителями.
Задача логопеда – помочь родителям осознать свою роль в процессе развития ребенка, вооружить определенными
методами и приемами преодоления речевого нарушения, наполнить конкретным содержанием домашние задания с
детьми по усвоению и закреплению полученных знаний.
Непрерывное взаимодействие учителя-логопеда с родителями осуществляется с помощью коллективной,
индивидуальной и наглядной форм работы: родительские собрания, консультации и семинары, библиотека игр и
упражнений, информационные стенды, ведение индивидуальной тетради ребенка, анкетирование.
Коррекционно-развивающая программа предусматривает:
- активное участие во всех мероприятиях, проводимых для родителей в детском саду (открытые занятия,
обучающие занятия – практикумы, подгрупповые и индивидуальные консультации, праздники, в том числе
логопедические, родительские собрания и т.д.);
- систематические занятия с ребёнком дома по закреплению изученного на логопедических занятиях материала, по
автоматизации поставленных звуков и введению их в речь;

- создание положительного эмоционального настроя на логопедические занятия, формирование интереса ребёнка к
собственной речи и желания научиться говорить правильно.
2.5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача периода раннего развития ребенка в
период младенческого и раннего возраста.
С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок находит безопасность и
признание, и они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления и поддержки
позитивных надежных отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных
ступенях. Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных факторов, первым
и важнейшим из которых является семья. Именно родители, семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых
социальных ценностей, ориентаций, потребностей, интересов и привычек.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт
социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным
местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад,
школа, улица.
Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации
личности. В этой связи изменяется и позиция ДОО в работе с семьей.
Взаимодействие педагогов МБДОУ с родителями направлено на повышение педагогической культуры родителей.
Задача педагогов - активизировать роль родителей в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное
понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия организации и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и
воспитания ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической
культуры является ребенок — его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и
прав человека.
Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей в
образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к
собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:

– выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания детей и признания
приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
– вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их участия в жизни ДОО.
– создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности
в семье и детском коллективе;
– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает следующие направления:
– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей родителей для согласования
воспитательных воздействий на ребенка;
– коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры родителей; вовлечение
родителей в воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающую единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.
– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО; создание открытого
информационного пространства (сайт ОУ, форум, группы в социальных сетях и др.);
Содержание логопедической работы на логопункте по преодолению ФФНР, ОНР у детей 6-го года жизни
Звуковая сторона речи
Основное содержание работы
Произношение

Развитие речи

Фонематическое восприятие
I период
Сентябрь, октябрь, первая половина ноября

Лексические темы: «День знаний», «Мой детский сад», День воспитателя и всех дошкольных работников», «Осень», «Я и моя семья»,
«Мой дом, мой город»
Выработка

дифференцированных

Развитие способности узнавать и различать

Закрепление

навыка

употребления

категории

движений
органов
артикуляционного аппарата.
Развитие
речевого
дыхания.
Уточнение
правильного
произношения сохранных звуков:
гласные — [а], [у], [и], [о], [э], [ы],
согласные — [м] — [м’], [н] — [н’],
[п] — [п’], [т] — [т’], [к] — [к’],
[ф] — [ф’], [д] — [д’],
[в] — [в’], [б] — [б’], [г] — [г’] и
т. д. Произнесение ряда гласных на
твердой и мягкой атаке, с различной
силой голоса и интонацией:
• изолированно;
• в слогах (воспроизведение звукослоговых рядов с
различной
интонацией,
силой
голоса,
ударением;
воспроизведение
ритмических
рисунков,
предъявленных
логопедом;
произнесение различных сочетаний
из прямых, обратных и закрытых
слогов);
• в словах;
• в предложениях. Развитие навыков
употребления
в
речи
восклицательной, вопросительной и
повествовательной интонации.
Постановка отсутствующих в речи
звуков
(в
соответствии
с
индивидуальными особенностями
речи детей).
Автоматизация
поставленных

неречевые звуки.
Развитие способности узнавать и различать
звуки речи по высоте и силе голоса.
Дифференциация речевых и неречевых
звуков. Развитие слухового внимания к
звуковой оболочке слова, слуховой памяти.
Различение слогов, состоящих из правильно
произносимых звуков.
Знакомство детей с анализом и синтезом
обратных слогов. Преобразование слогов за
счет изменения одного звука.
Различение
интонационных
средств
выразительности в чужой речи.
Различение односложных и многосложных
слов. Выделение звука из ряда других
звуков.
Выделение ударного гласного в начале
слова, выделение последнего согласного
звука в слове. Выделение среднего звука в
односложном слове.
Практическое
усвоение
понятий
“гласный — согласный” звук.

множественного числа существительных. Закрепление
навыка употребления формы родительного падежа с
предлогом у.
Согласование
притяжательных
местоимений мой, моя, мое с существительными
мужского, женского, среднего рода.
Закрепление навыка употребления категории числа и
лица глаголов настоящего времени. Закрепление навыка
употребления в самостоятельной речи категорий
прошедшего времени глаголов множественного числа.
Составление предложений по демонстрации действий.
Объединение этих предложений в короткий текст.

звуков;
• изолированно;
• в открытых слогах (звук в ударном
слоге);
• в обратных слогах;
• в закрытых слогах;
• в стечении с согласными;
• в словах, где изучаемый звук
находится в безударном слоге.
II период
Вторая половина ноября — первая половина февраля
Лексические темы: «День матери», «Зима пришла, новый год», «Неделя доброты», «День защитника Отечества»
Продолжение работы над развитием
подвижности
органов
артикуляционного
аппарата.
Постановка отсутствующих звуков:
[л], [л’], [р], [р’].
Автоматизация ранее поставленных
звуков в предложениях и коротких
текстах (см. развитие речи).
Автоматизация
произношения
вновь поставленных звуков:
• изолированно;
• в открытых слогах (звук в ударном
слоге);
• в обратных слогах;
• в закрытых слогах;
• в стечении с согласными;
• в словах, где изучаемый звук
находится в безударном слоге.
Дифференциация
на
слух

Определение наличия звука в слове.
Распределение
предметных
картинок,
названия которых включают:
• дифференцируемые звуки;
• определенный заданный звук.
На этом же материале:
• определение места звука в слове;
• выделение гласных звуков в положении
после согласного в слоге;
• осуществление анализа и синтеза прямого
слога;
• выделение согласного звука в начале
слова;
• выделение гласного звука в конце слова.
Практическое знакомство с понятиями
“твердый — мягкий звук” и “глухой —
звонкий”.
Формирование
умения
различать
и
оценивать
правильные
эталоны

Закрепление в самостоятельной речи навыка:
• согласования прилагательных с существительными в
роде, числе, падеже и образования относительных
прилагательных;
• согласования
порядковых
числительных
с
существительными.
Закрепление умения:
• подбирать однокоренные слова;
• образовывать сложные слова;
• составлять предложения по демонстрации действий,
картине, вопросам; • распространять предложения за
счет введения однородных подлежащих, сказуемых,
дополнений, определений; • составлять предложения по
опорным словам; • составлять предложения по картине,
серии картин, пересказывать тексты, насыщенные
изучаемыми звуками; • заучивать стихотворения,
насыщенные изучаемыми звуками. Закрепление знаний
и умений, полученных ранее, на новом словесном
материале.

сохранных
звуков
(с
проговариванием), различающихся:
• по твердости — мягкости [м] —
[м’], [н] — [н’], [п] — [п’], [т] —
[т’], [к] — [к’], [ф] — [ф’], [д] —
[д’], [в] — [в’], [б] — [б’], [г] — [г’];
• по глухости — звонкости: [п] —
[б], [к] — [г], [т] — [д];
а также:
• в обратных слогах;
• в слогах со стечением двух
согласных;
• в словах и фразах.

произношения в чужой и собственной речи.
Различение слов, близких по звуковому
составу; определение количества слогов
(гласных) в слове.
Дифференциация на слух сохранных звуков
(без проговаривания):
• по твердости — мягкости ([м] — [м’],
[н] — [н’], [п] — [п’], [т] — [т’], [к] — [к’],
[ф] — [ф’], [д] — [д’], [в] — [в’], [б] — [б’];
[г] — [г’]);
• по глухости — звонкости:
[п] — [б], [к] — [г], [т] — [д];
• в обратных слогах;
• в слогах со стечением двух согласных;
• в словах и фразах;
• составление предложений с определенным
словом;
• анализ двусложного предложения;
• анализ предложения с постепенным
увеличением количества слов.
III период
Вторая половина февраля — май

Лексические темы: «Международный женский день», «Неделя фольклорных традиций», «Международный день птиц», «День
космонавтики», «Неделя здоровья», «Праздник Победы, весны»
Автоматизация
поставленных
звуков в собственной речи.
Дифференциация звуков по месту
образования:
• [с] — [ш], [з] — [ж];
• [р] — [л];
• в прямых и обратных слогах;

Составление схемы слова с выделением
ударного слога.
Выбор
слова
к
соответствующей
графической схеме.
Выбор
графической
схемы
к
соответствующему слову.
Преобразование слов за счет замены одного

Активизация приобретенных навыков в специально
организованных речевых ситуациях;
в коллективных формах общения детей между собой.
Развитие детской самостоятельности при оречевлении
предметно-практической деятельности с соблюдением
фонетической правильности речи.

• в слогах со стечением трех
согласных;
• в словах и фразах;
• в стихах и коротких текстах;
• закрепление умений, полученных
ранее, на новом речевом материале.

звука или слога.
Подбор слова с заданным количеством
звуков.
Определение последовательности звуков в
слове (спеллинг).
Определение порядка следования звуков в
слове. Определение количества и порядка
слогов в слове.
Определение звуков, стоящих перед или
после определенного звука.
Составление
слов
из
заданной
последовательности звуков.

Закрепление правильного произношения звуков.
Развитие точности и дифференцированности произвольных движений артикуляционного аппарата.
Совершенствование дикции.
Совершенствование четкого произношения слов и словосочетаний.
Совершенствование интонационной выразительности речи.
Активизация употребления в речи слов, состоящих из правильно произносимых звуков.
Повышение мотивации детей к активному употреблению в высказываниях усвоенных грамматических форм речи.

Содержание логопедической работы на логопункте по преодолению ФФНР, ОНР у детей 7-го года жизни
Произношение

Развитие речи

Формирование элементарных навыков письма
и чтения

I период
Сентябрь, октябрь
Лексические темы: «День знаний», «Мой детский сад», «День воспитателя и всех дошкольных работников», «Осень», «Я и моя семья»
Индивидуальные и подгрупповые
занятия

1. Воспитание направленности внимания к
изучению грамматических форм слов за счет

1. Анализ звукового состава правильно произносимых
слов (в связи с формированием навыков произношения

1. Постановка и первоначальное
закрепление звуков [к], [к’], [х],
[х’], [j], [ы], [с], [с’], [з], [з’], [л],
[л’], [ш], [ж], [р], [р’] и др. В
соответствии с индивидуальными
планами занятий.
2. Преодоление затруднений в
произношении сложных по
структуре слов, состоящих из
правильно произносимых звуков.
3. Формирование грамматически
правильной речи.
4. Звуковой анализ и синтез слогов
и слов, чтение, письмо в случае
индивидуальных затруднений.

сравнения и сопоставления: существительных
единственного и множественного числа с
окончаниями и, ы, а (куски, кусты, кружки,
письма); различных окончаний
существительных множественного числа,
личных окончаний существительных
множественного числа родительного падежа
(много кусков, оленей, стульев, лент, окон и
т. д.).
Согласование глаголов единственного и
множественного числа настоящего времени с
существительными (залаяла собака, залаяли ...
собаки); сравнение личных окончаний
глаголов настоящего времени в единственном
и множественном числе (поет Валя, поют ...
дети); привлечение внимания к родовой
принадлежности предметов (мой ... стакан,
моя ... сумка).
2. Словарная работа. Привлечение внимания к
образованию слов способом присоединения
приставки (наливает, поливает, выливает...);
способом присоединения суффиксов (мех —
меховой — меховая, лимон — лимонный —
лимонная); способом словосложения (пылесос,
сенокос, снегопад); к словам с
уменьшительно-ласкательным значением
(пенек, лесок, колесико).
3. Предложение, связная речь.
Привлечение внимания к составу простого
распространенного предложения с прямым
дополнением (Валя читает книгу); выделение
слов из предложений с помощью вопросов:
кто? что делает? делает что?; составление

и развития фонематического восприятия). Выделение
начального гласного из слов (Аня, ива, утка),
последовательное называние гласных из ряда двух —
трех гласных (аи, уиа).
Анализ и синтез обратных слогов, например “am”,
“ит”; выделение последнего согласного из
слов (“мак”, “кот”).Выделение слогообразующего
гласного в позиции после согласного из слов,
например: “ком”, “кнут”.Выделение первого
согласного в слове.
Анализ и синтез слогов(“та”, “ми”) и слов:“суп”,
“кит” (все упражнения по усвоению навыков
звукового анализа и синтеза проводятся в игровой
форме).
2. Формирование навыка слогового чтения.
Последовательное знакомство с буквами у, а, и, п, т,
м, к, о, ы, с на основе четкого правильного
произношения твердых и мягких звуков, постепенно
отрабатываемых в соответствии с программой по
формированию произношения. Выкладывание из
цветных фишек и букв, чтение и письмо обратных
слогов:“am”, “ит”.
Выкладывание из фишек и букв, а также слитное
чтение прямых слогов:“та”, “му”, “ми”, “си” с
ориентировкой на гласную букву.
Преобразовывание слогов и их письмо.
Выкладывание из букв разрезной азбуки и чтение
слов, например: “сом”, “кит”.
Постепенное усвоение терминов “звук”, “буква”,
“слово”, “слог”, “гласный звук”, “согласный звук”,
“твердый звук”, “мягкий звук”.

предложений из слов, данных полностью или
частично в начальной форме; воспитание
навыка отвечать кратким (одним словом) и
полным ответом на вопросы.
Составление простых распространенных
предложений с использованием предлогов на,
у, в, под, над, с, со по картинкам, по
демонстрации действий, по вопросам.
Объединение нескольких предложений в
небольшой рассказ.
Заучивание текстов наизусть.
II период
Ноябрь, декабрь, январь, февраль
Лексические темы: «Мой дом, мой город», «День матери», «Зима пришла, новый год», «Неделя доброты», «День защитника Отечества»
Индивидуальные и подгрупповые
занятия
1. Постановка и первоначальное
закрепление звуков: [т], [б], [б’], [д],
[д’], [г], [г’], [ш], [ж], [л], [р], [р’],
[ц], [ч], [ш] в соответствии с
индивидуальными планами.
2. Преодоление затруднений в
произношении трудных по
структуре слов, состоящих из
правильно произносимых звуков
(строительство, космонавт и др.).
3. Формирование связной,
грамматически правильной речи с
учетом индивидуальных
особенностей детей.

1. Развитие внимания к изменению
грамматических форм слов в зависимости от
рода, числа, падежа, времени действия
Усвоение наиболее сложных форм
множественного числа существительных
(пальто, торты, крылья...).
Усвоение форм множественного числа
родительного падежа существительных
(много —яблок, платьев). Привлечение
внимания к падежным окончаниям
существительных (В лесу жила белка. Дети
любовались ... белкой. Дети кормили ...
белку); к согласованию прилагательных с
существительными мужского и женского рода
в единственном и множественном числе
(большой ... мишка, большая ... кошка,
большие ... кубики);к согласованию

1. Звуковой анализ слов
Деление слов на слоги, составление слоговой схемы
односложных и двухсложных слов. Звуко-слоговой
анализ слов, таких, как косы, сани, суп,
утка. Составление схемы слов из полосок и фишек.
Звуки гласные и согласные; твердые и мягкие.
Качественная характеристика звуков.
Усвоение слогообразующей роли гласных (в каждом
слоге один гласный звук).
Развитие умения находить в слове ударный гласный.
Развитие умения подбирать слова к данным схемам.
Развитие умения подбирать слова к данной модели
(первый звук твердый согласный, второй — гласный,
третий — мягкий согласный, четвертый — гласный и
т. п.).
2. Формирование начальных навыков чтения (работа с
разрезной азбукой) Последовательное усвоение букв б,

прилагательных с существительными среднего
рода и сопоставлению окончаний
прилагательных мужского, женского и
среднего рода в единственном и
множественном числе (ой ... голубой
платок; ая... голубая лента; ое ... голубое
платье;ые ... голубые полотенца).
Употребление сочетаний прилагательных с
существительными единственного и
множественного числа в составе предложения
в разных падежах (В зале много... светлых
ламп. Дети кормили морковкой... белого
кролика. Дети давали корм... белым
кроликам...). Воспитание умения в простых
случаях сочетать числительные с
существительными в роде, числе, падеже
(Куклам сшили... два платья... пять платьев,
две рубашки... пять рубашек).
Сравнение и сопоставление глаголов
настоящего, прошедшего и будущего времени
(катаю — катал — буду катать); глаголов
совершенного и несовершенного вида
(красит — выкрасил).
2. Словарная работа.
Привлечение внимания к образованию слов
(на новом лексическом материале) способом
присоединения приставки (прибыл, приклеил,
прибежал, приполз, прискакал; уехал, приехал,
подъехал, заехал); способом присоединения
суффиксов — образование относительных
прилагательных (деревянный, ая, ое,
ые;пластмассовый, ая, ое, ые),за счет
словосложения (трехколесный,

в, д, э, г, ш, е, л, ж, ё, р, и.
Составление слов из букв разрезной азбуки, из данных
слогов, дополнение слов недостающими буквами (по
следам устного анализа). Преобразование слов (суп —
сук, Тата — Ната) за счет замены одной буквы.
Усвоение буквенного состава слов, например: “Таня”,
“Яма”.
3. Письмо букв и слов. Усвоение следующих навыков:
слова пишутся раздельно, имена людей и клички
животных пишутся с заглавной буквы. Обучение
чтению предложений и текстов.
4. Звуки и буквы
Определение различий и качественных характеристик
звуков: “гласный — согласный”, “твердый — мягкий”,
“звонкий — глухой”.
5. Слово
Звуко-слоговой анализ слов (например: “вагон”,
“бумага”, “кошка”, “плот”, “краска”, “красный” и
некоторых более сложных, произношение которых не
расходится с написанием). Выкладывание слов из
букв, выделение из слов ударного гласного.
Выкладывание слов из букв разрезной азбуки после
анализа и без предварительного анализа;
преобразование слов за счет замены или добавления
букв (мышка — мушка — мишка...; стол — столик и
др.); добавление в слова пропущенных букв (ми-ка).
Закрепление навыка подбора слов к звуковым схемам
или по модели. Усвоение буквенного состава слов
(например:“ветка, “ели”, “котенок”, “елка”).
Заполнение схем, обозначающих буквенный состав
слова (занимательная форма подачи материала в виде:
кроссвордов, шарад, загадок), выполнение
упражнений.

первоклассник).
Формирование умения употреблять
образованные слова в составе предложений в
различных падежных формах (У меня нет ...
стеклянной вазы. Я катался на ...
трехколесном велосипеде. Грузовик подъехал к
заводу).Привлечение внимания к глаголам с
чередованием согласных (стричь, стригу,
стрижет...). Образование уменьшительноласкательной формы существительных и
прилагательных (У лисы длинный пушистый
хвост.У зайчика коротенький пушистый
хвостик).
3. Предложения
Привлечение внимания к порядку слов и
изменению форм слов в составе простого
распространенного предложения.
Составление предложений без предлогов и с
предлогами на, под, над, к, у, от, с (со), из, в,
по, между, за, перед, из слов в начальной
форме (скамейка, под, спать, собака — Под
скамейкой спит собака...).
Составление предложений из “живых слов”
(которые изображают дети) и распространение
предложений с помощью вопросов (Миша
вешает шубу — Миша вешает в шкаф
меховую шубу).Составление предложений с
использованием заданных словосочетаний
(серенькую белочку — Дети видели в лесу
серенькую белочку...; серенькой белочке —
Дети дали орешков серенькой белочке...).
Добавление в предложение пропущенных
предлогов: кусты сирени посадили ... (перед,

6. Предложение
Формирование умения делить на слова предложения
простой конструкции без предлогов и с предлогами.
Формирование умения составлять из букв разрезной
азбуки предложения из 3—4 слов после устного
анализа и без предварительного анализа.
7. Чтение
Усвоение слогового чтения слов заданной сложности и
отдельных более сложных (после анализа) с
правильным произнесением всех звуков, в меру
громким, отчетливым произнесением слов. Чтение
предложений. Формирование умения выполнять
различные задания по дополнению предложений
недостающими словами(ежик сидит ... елкой).
Правильное четкое слоговое чтение небольших легких
текстов.
Соблюдение при чтении пауз на точках.
Формирование умения осмысленно отвечать на
вопросы по прочитанному.
Пересказ прочитанного. Закрепление навыка контроля
за правильностью и отчетливостью своей речи.
8. Правописание
Закрепление умения различать ударные и безударные
гласные.
Привлечение внимания детей к проверке безударной
гласной путем изменения слов (коза — козы).
Формирование умения проверять (в простейших
случаях) звонкие и глухие согласные в конце слов за
счет изменения слов (зуб — зубы, мороз — морозы) и с
помощью родственных слов (дуб —дубок).
Привлечение внимания детей к некоторым словам,
правописание которых не проверяется правилами.
Простейшие случаи переноса слов.

за)домом; елочка росла ... (у, около,
возле)дома. Закрепление навыков составления
полного ответа на поставленный вопрос.
4. Связная речь
Составление детьми предложений по
результатам выполнения словесной
инструкции(надо встать со стула, выйти изза стола, подойти к большому столу, взять
зеленую грузовую машину и поставить ее на
среднюю полку шкафа).Развитие умения
составить рассказ из предложений, данных в
задуманной последовательности. Развитие
умения пересказывать тексты. Заучивание
наизусть прозаических и стихотворных
текстов, скороговорок.

Формирование умения выкладывать и писать слова с
сочетаниями “ши”,“жи”.
Усвоение правил написания слов и предложений:
буквы в слове пишутся рядом, слова в предложении
пишутся отдельно, в конце предложения ставится
точка, начало предложения, имена людей, клички
животных, названия городов пишутся с заглавной
буквы. Самостоятельное письмо отдельных слов и
предложений доступной сложности после устного
анализа.

III период
Март, апрель, май
Лексические темы: «Международный женский день», «Неделя фольклорных традиций», «Международный день птиц», «День
космонавтики», «Неделя здоровья», «Праздник Победы, весны», «Неделя защиты детей»
Индивидуальные и подгрупповые
занятия
Окончательное исправление всех
недостатков речи в соответствии с
индивидуальными особенностями
детей.

1. Развитие внимания к изменению
грамматических форм слова в зависимости от
рода, числа, падежа, времени действия
Закрепление полученных ранее навыков.
2. Словарная работа Закрепление (на новом
лексическом материале) полученных навыков
образования слов за счет присоединения
приставки или суффикса, за счет
словосложения. Образование
существительных, обозначающих лица по их
деятельности, профессии (учитель,
учительница, ученик; футбол, футболист).

1. Звуки и буквы
Дальнейшее развитие навыков различения звуков.
Усвоение букв ь, ч, ц, ф, щ, ъ (24—31 неделя
обучения). Закрепление и дальнейшее развитие навыка
использования при письме ранее пройденных букв е,
ё и усвоение букв ю, я. Усвоение буквы ь (как знака
мягкости) на базе отчетливого произнесения и
сравнения твердых и мягких звуков. Усвоение букв ь,
ъ (разделительный ьи ъ знак) на основе отчетливого
произношения и сравнения на слух сочетаний,
например: ля-лья.
2. Слово

Формирование умения использовать
образованные слова в составе предложений.
Развитие умения подбирать родственные
слова (снег, снежок, снеговик, Снегурочка,
снежный...).
Образование уменьшительно-ласкательной
формы существительных и прилагательных
(на усложненном лексическом материале).
Привлечение внимания к многозначности слов
(иголка для шитья, иголки у ежа, иголки у
елки).
3. Предложения
Закрепление (на новом лексическом
материале) навыков составления и
распространения предложений. Умение
пользоваться предложениями с
предлогами “из-под”, “из-за”: кот
вылез... (из-под)стола.
Привлечение внимания к предложениям
с однородными членами (Дети бегали. Дети
прыгали. Дети бегали и прыгали).
Составление предложений по опорным
словам, например: мальчик, рисовать, краски.
Составление сложноподчиненных
предложений (по образцу, данному
логопедом) с союзами “чтобы”, “потому что”,
“если” и др. (Мы сегодня не пойдем гулять,
потому что идет дождь. Если завтра ко мне
придут гости, я испеку пирог...); с
относительным местоимением “который”
(Роме понравился конструктор. Конструктор
подарил ему брат. Роме понравился
конструктор, который подарил ему брат).

Закрепление навыка звуко-слогового анализа слов
различной сложности, произношение которых не
расходится с написанием.
Подбор слов по схемам и моделям.
Проведение в занимательной форме упражнений в
определении звукового состава слов.
Усвоение буквенного состава слов различной
сложности.
Дальнейшее усвоение навыков выкладывания и
письма слов с буквами я, е, ё, й.
Развитие умения выкладывать и писать слова с
буквами ь (как знак мягкости), ю.
Умение выкладывать и писать слова с
сочетанием“ча”, “чу”, “ща”, “щу”.
Проведение в занимательной форме (загадки,
кроссворды, ребусы) постоянно усложняющихся
упражнений, направленных на определение
буквенного состава слов.
3. Предложение
Выкладывание из букв разрезной азбуки небольших
(3—5 слов) предложений с предварительным
орфографическим и звуковым анализом и
самостоятельно. Выделение в предложении отдельных
слов, написание которых требует применения правил
(У Маши болит зуб).
4. Чтение
Дальнейшее развитие навыков чтения.
Правильное слоговое чтение небольших рассказов с
переходом на чтение целыми словами.
Закрепление умения давать точные ответы по
прочитанному, ставить вопросы к несложному тексту,
пересказывать прочитанные тексты. Заучивание
наизусть стихотворений, скороговорок, загадок. В

4. Связная речь Закрепление всех полученных
ранее навыков. Воспитание умения
использовать при пересказе сложные
предложения.
Развитие умения связно и последовательно
пересказывать текст, пользуясь фонетически и
грамматически правильной выразительной
речью. Формирование навыка составления
рассказа по картинке, по серии картин.
Заучивание наизусть прозаических и
стихотворных текстов, скороговорок.

летний период проводится работа по дальнейшему
развитию навыка определения буквенного состава
слов, различные упражнения в занимательной форме,
выкладывание из букв разрезной азбуки и письмо слов
и предложений с использованием всех полученных
ранее знаний и навыков, закрепление навыков
описывания, дальнейшее развитие навыков чтения,
формирование навыка сознательного слитного чтения.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Материально-техническое обеспечение Рабочей образовательной программы для детей с тяжелыми
нарушениями речи
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания.
Оснащение логопедического кабинета
Коррекционный
 Нищева Н.В. Примерная адаптированная общеобразовательная программа коррекционноблок
развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжѐлыми
нарушениями речи (общим недоразвитием речи с 3 до 7 лет). Издание третье,
переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. 2014. 63
 Агранович З.Е. Сборник домашних заданий для преодоления лексико- грамматического
недоразвития речи у детей с ОНР. – СПб, 2006.
 Анищенкова Е.С. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. – М.:АСТ:
Астрель.
 Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа «Подготовка к школе детей с недостатками речи» Москва., «Просвещение».,1972г.
 Коноваленко В.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения.
- Москва 1998г.
 Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические

занятия. – М.: Изд. ГНОМ и Д.
 Коноваленко В.В.Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической
группе. Пособие для логопедов и воспитателей логогрупп. Москва 1998г.
 Гомзяк О.С. Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты занятий по развитию связной речи в
старшей логогруппе. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2010г.
 Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. – М., 1989г.
 Нищева Н.В. Методические рекомендации «Система коррекционной работы в
логопедической группе с общим недоразвитием речи» (средняя, старшая, подготовительная
к школе группа) С-Пб. «Детство Пресс»., 2003 г.
 Нищева Н.В. Система коррекционной работы в старшей логопедической группе. – СПб.:
Детство – Пресс, 2005.
 Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми с ОНР 5- 6 лет. – М.: Мозаика –
Синтез, 2008.
 Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР: Альбом № 1,
№ 2, № 3, № 4.
 Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Методические рекомендации «Подготовка к школе детей с
общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» (старшая группа)
Москва.. «Альфа»., 1993 г.
 Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Методические рекомендации «Подготовка к школе детей с
общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» (подготовительная к
школе группа) Москва., «Альфа», 1993 г.
 Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Программа «Обучение и воспитание детей с фонетико –
фонематическим недоразвитием» (старшая группа детского сада).
 Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей.
/Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Т.В.Туманова, – М.: Просвещение, 2009.
 Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Программно-методические рекомендации./ Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. –
М.: Дрофа, 2010.
Методические пособия:

• Агранович 3. Е. Сборник домашних задании в помощь логопедам и родителям для
преодоления лекcико-грамматического
• недоразвития речи дошкольников с ОНР, Спб.:, 2004
• Гомзяк О.С. Говорим правильно. Конспекты фронтальных занятий в старшей логогруппе.
1, 2, 3 период обучения. / О.С. Гомзяк. — М.: ГНОМ, 2006
• Крупенчук О. И. Научите меня говорить правильно! Пособие по логопедии для детей и
родителей. — СПб.: Литера, 2005
• О.В. Иншаковой Альбом обследования речи дошкольников
• Смирнова И. А. Логопедический альбом для обследования звукопроизношения. — СПб.,
2010.
• Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду.- М., 2005
• Цуканова С.П., Бец Л.Л. Я учусь говорить и читать. – М: Гном, 2006
Средства, дидактические материалы:
Неречевые процессы
1. Развитие слухового внимания.

Различные звучащие игрушки: бубны, барабаны, дудочки, погремушки, колокольчики, звоночки, молоточек,
игрушки-пищалки, гармошка и т.п.

Коробочки с сыпучими наполнителями, издающими различные шумы (горох, бобы, крупа, мука и т.п.).

Демонстрационный и раздаточный материал для слуховых диктантов.
2. Развитие мышления, зрительного внимания, памяти.

Разрезные картинки различной конфигурации (2, 3, 4 и более частей); сборные картинки-пазлы; разрезные
кубики (начиная с 4 частей).

игры-вкладыши.

Разборные игрушки: матрешки, пирамидки, чашечки.

«Чудесный мешочек».

«Зашумленные» картинки и таблицы.


Игры типа «Исключение четвертого лишнего», «Чего недостает?», «Что не дорисовал художник?», «Чем
похожи, чем отличаются?» и др.

Классификаторы для выполнения заданий на классификацию, обобщение.
3. Развитие пространственной ориентировки.

Картинки с различной удаленностью изображенных предметов и разным их местоположением (далеко,
близко, высоко, низко и т.д.).

Картинки с изображением предметов с различным взаимным расположением {слева, справа, между, сзади,
вверху, внизу и т.д.).

Игры типа «Дом» (Кто где живет? — слева, справа, под, над, на нижнем этаже и т.д.), «Дерево и белочка»
(птичка, грибы, лисица).

Карточки с изображением лабиринтов.

Карточки — символы пространственных предлогов.

Дидактические материалы для ориентировки на листе бумаги, в клетке тетради.
4. Развитие ориентировки во времени.
Дидактические материалы, иллюстрации, сюжетные картинки для ориентировки во времени.
5. Развитие общей двигательной и зрительно-пространственной ориентировки

Картотека эмоциональных имитационных упражнений, сопровождающихся стихами, физкультминуток;

Картотека подвижных речевых игр, составленная в соответствии с тематикой речевого материала занятий.
6. Развитие восприятия (цвет, форма, величина, протяженность).

Картотека игр на развитие восприятия.
7. Развитие мелкой моторики.

Счеты, бусы, шнуровки, кнопки, пуговицы, счетные палочки, фигурки и трафареты для обводки и
штриховки, ручные эспандеры, магнитные фигурки, мозаики, колечки, башенки, пирамидки, баночки с
завертывающимися крышками, шары, мячи разного диаметра для захватывания, пинг-понговый мячик для
отстреливания, ленты и веревочки для завязывания бантов, узлов и др.

Картотека игр, упражнений для развития тонких движений пальцев кистей рук. Таблицы — иллюстрации
этих упражнений.

Материалы для развития графических навыков детей.
2.Звукопроизношение

1. Развитие речевого дыхания (предметы, которые перемещаются дыханием, постепенно меняются).

Наборы бабочек, снежинок, самолетов, султанчиков, вертушек, «свечей».

Надувные игрушки, воздушные шары, мыльные пузыри.

Наборы плавающих игрушек (кораблики, уточки и др.).

Картотека игр на развитие речевого дыхания.
2. Развитие подвижности артикуляционного аппарата.

Настенное зеркало и индивидуальные настольные зеркала, личные носовые платки (в отдельных пакетиках).

Альбом упражнений артикуляционной гимнастики (планшеты, книжки-раскладушки) с образными
картинками.

Вспомогательные средства для механической помощи ребенку (зубная щетка, чайная ложка, палочка,
шпатель, зонды и др.), спирт и вата для обработки этих предметов.

«Сказки веселого язычка» (М.Г. Тенинг, Н.А. Герман).
3. Автоматизация и дифференциация звуков.

Наборы предметных картинок для автоматизации и дифференциации звуков в словах.

Наборы сюжетных картинок для закрепления звуков в предложениях и рассказах.

Наборы серий картинок для закрепления правильного звукопроизношения в связной речи.

Тексты для пересказа, насыщенные определенным звуком (звуками) для дифференциации в произношении.

Настольные дидактические игры (домино, лото) на автоматизацию определенного звука, группы звуков, на
дифференциацию звуков.

Альбомы или карточки с текстами речевого материала: потешки, тексты для заучивания и пересказа,
загадки, стихи, чистоговорки.

Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у дошкольников (Т.Б. Филичева, Г.А.
Каше).

Альбомы с иллюстрациями на автоматизацию звуков (Н.И. Соколенко, О.И. Соловьева, Г.А. Тумакова и др.).

Книги разных авторов с речевым материалом для автоматизации и дифференциации звуков.
5. Развитие фонематического слуха и восприятия.

Звуковые линейки для формирования понятия звуковой ряд, счета звуков, определения их
последовательности.

Карточки «Определи место звука»: три клетки — начало, середина, конец слова.


Карточки — символы гласных и согласных звуков.

Предметные картинки для выделения звука из слова (в разных позициях).

Дидактический материал и игры на деление слов на слоги.

Демонстрационный и раздаточный материал для составления звукослоговой схемы слов (коробочки,
конверты или пакеты).

Дидактические игры на выделение звука из состава слова типа «Цепочка», «Бусы», «Собери цветок»,
«Поезд», «Поймай рыбку» и др.
6. Материал для анализа предложений.

Наборы картинок для закрепления в предложениях слов сложной слоговой структуры.
3. Обучение элементам грамоты

Разрезные азбуки.

Слоговые таблицы (демонстрационная и раздаточные).

Настольные игры с буквами типа «Азбука», «Кубики» и др.

Таблицы с материалом для чтения (слоги, слова, предложения,

тексты).

Книжки-самоделки с короткими текстами для чтения.

Карточки-слова с пропущенными буквами, слогами.

Карточки для буквенного анализа слов.

«Азбука» (для дошкольников).

Магнитная азбука.

Занимательные материалы по обучению чтению (ребусы, кроссворды и др.).

Картотека физкультминуток, веселых стихов, пословиц и поговорок.
4. Словарная работа

Муляжи, игрушки, предметные картинки по лексико-тематическим циклам.

Картинки с изображением действий (один субъект совершает различные действия, разные субъекты
совершают одно и то же действие).

Картинки-иллюстрации: различных признаков предметов (цвет, форма, величина, протяженность), словантонимов.

Речевые задания для формирования навыков словообразования — суффиксального и префиксального:


Картотека игр и игровых упражнений на активизацию словаря и словообразования; игры типа «У кого какая
мама?», «Малыши и великаны».
5. Развитие грамматического строя речи

Набор предметных картинок и игр для упражнений в изменении числа имен существительных и глаголов.

Набор сюжетных картинок для упражнений в словоизменении (склонение существительных и
прилагательных, спряжение глаголов).

Набор сюжетных картинок для упражнений в употреблении предлогов. Карточки — символы предлогов.

Подборка игрового картинного материала для упражнений в согласовании:
- имен прилагательных с именами существительными;
- имен существительных с именами числительными;
- притяжательных местоимений с именами существительными (мой, моя, мое, мои).

Наборы сюжетных картинок для составления простых предложений.

Настольно-печатные игры, в которых требуется использовать разные конструкции предложений.
6. Связная речь

Подборка диалогов для сюжетно-ролевых игр.

Короткие рассказы с иллюстрациями для заучивания.

Наборы сюжетных картинок с вопросами к ним для составления коротких рассказов.

Серии сюжетных картинок для составления рассказов.

Опорные таблицы-схемы для описательных рассказов.

Игровой материал для драматизации.

Подбор коротких сказок, рассказов для инсценирования.

Детская художественная литература.

Настольные игры, требующие объяснительной речи («Кто чем питается? Почему?», «Что лишнее?).
3.2. Организация развивающей предметно - пространственной среды в кабинете логопеда.
Развивающая предметно-пространственная среда в кабинете логопеда и в групповом помещении обеспечивает
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства и материалов, оборудования и инвентаря для
развития детей в соответствии с особенностями и потребностями каждого ребенка, охраны и укрепления их здоровья,
учета особенностей и коррекции недостатков их развития, создает возможности для успешного устранения речевого

дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, позволяет ребенку развивать свои способности в самостоятельной
деятельности, стимулирует развитие самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в
себе. Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает возможность общения и совместной деятельности
детей и взрослых во всей группе, в малых группах, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.
Пространство организовано таким образом, чтобы ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать,
сравнивать, запоминать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого. Наполнение развивающих центров
и в групповом помещении, и в кабинете логопеда соответствует изучаемой лексической теме и только что пройденной
лексической теме, а это значит, что каждую неделю наполнение развивающих центров частично обновляется.
Обстановка, созданная в групповом помещении и кабинете учителя-логопеда, уравновешивает эмоциональный фон
каждого ребенка, способствует его эмоциональному благополучию. Эмоциональная насыщенность — одна из важных
составляющих развивающей среды. Учитывается то, что ребенок скорее и легче запоминает яркое, интересное,
необычное. Разнообразие и богатство впечатлений способствует эмоциональному и интеллектуальному развитию. В
оформлении группового помещения и логопедического кабинета использованы мягкие пастельные цвета, обстановка
максимально приближена к домашней, чтобы снять стрессообразующий фактор. В группах компенсирующей
направленности, которую посещают моторно неловкие, плохо координированные дети, уделяется особое внимание
соблюдению правил охраны жизни и здоровья детей. Групповое помещение и кабинет не загромождены мебелью, в них
достаточно места для передвижений детей.
Организуя развивающую предметно-пространственную среду, педагоги руководствуются возрастными и
психологическими особенностями старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
5-6 лет
Прежде всего, учитывается, что старший дошкольный возраст является сензитивным периодом развития речи. Л.
С. Выготский отмечал, что в этом возрасте происходит соединение речи с мышлением. Речь постепенно превращается в
важнейший инструмент мышления, поэтому именно в старшей дошкольной группе нужно сделать акцент на развитие
словаря, на усвоение понятий, и именно в этом возрасте, полезно проводить с детьми словесные игры, игрыдраматизации, активно использовать театрализованные игры. В центре речевого развития в групповом помещении
представлены картотека словесных игр, картотека игр и упражнений для совершенствования грамматического строя
речи, картотека предметных картинок по всем изучаемым лексическим темам. В центре театра представлено
оборудование для проведения игр-драматизаций и театрализованных игр во всех видах театра (настольном, кукольном,
пальчиковом, плоскостном и т. п.) по нескольким хорошо знакомым детям сказкам. В 5 лет происходит заметное

изменение памяти (Немов Р. С.). У детей впервые появляются действия, связанные с намерением что-то запомнить. В
связи с этим важно стимулировать повторение как основу запоминания, активно использовать различные
мнемотехнические средства, символы, схемы.
Ребенка шестого года жизни следует учить рассматривать и сравнивать предметы, воспринимаемые посредством
всех органов чувств; находить в них общее и различное; учить объединять предметы по общим признакам. Так,
совершенствование чувственного опыта приобретает особое значение: оно способствует улучшению восприятия,
стимулирует и развитие мышления, и развитие речи. Очень важным становится проведение занятий в групповой
лаборатории или центре познания, где дети узнают об элементарных свойствах предметов, учатся простейшим навыкам
обращения с ними, узнают о правилах безопасного поведения. Предоставляя детям возможность понюхать, потрогать,
пощупать предметы и материалы, педагог не только развивает их тактильный и сенсорный опыт, но и прививает интерес
к познавательной деятельности. В лаборатории появляются первые приборы: лупы, микроскоп, песочные часы, весы.
Особое значение приобретает использование обучающих дидактических игр, в которых начинается формирование
мотивации готовности к школьному обучению.
У пятилетних детей появляется желание объединяться для совместных игр и труда, преодолевать препятствия,
стоящие на пути достижения цели, поэтому создаются условия для проведения игр-соревнований, активно привлекаются
дети к различным совместным трудовым действиям (уходу за комнатными растениями, подготовке оборудования и
пособий к занятиям и т. п.).
У детей шестого года жизни развивается и эстетическое восприятие действительности, поэтому эстетике
оформления жизненного пространства уделяется особое внимание. Детей привлекают к организации развивающего
пространства в групповом помещении, прислушиваются к их пожеланиям, используют для оформления интерьера
выполненные ими поделки.
В логопедическом кабинете при организации развивающей среды созданы и наполнены необходимым
оборудованием центры, отражающие развитие всех сторон речевой деятельности: словаря, грамматического строя речи,
фонематического восприятия и навыков языкового анализа, связной речи и речевого общения. Картотеки словесных и
настольно-печатных для автоматизации и дифференциации звуков содержат по несколько десятков разнообразных игр.
Центры с пособиями для развития всех видов моторики (артикуляционной, тонкой, ручной, общей) также имеют место в
кабинете логопеда.
6-7 лет

Последний год пребывания дошкольника в детском саду — очень важный период в его развитии. Именно в этом
возрасте формируется мотивация готовности к школьному обучению, появляется потребность в знаниях и стремление к
их совершенствованию, развиваются познавательные интересы. Это необходимо учитывать при организации предметно пространственного развивающего пространства в группе.
Так, в групповой библиотеке имеется достаточное количество доступной для детей справочной литературы по
разным отраслям знаний, детские энциклопедии и атласы, папки с разнообразным иллюстративным материалом,
географические карты, глобус, дидактические игры, развивающие познавательные интересы детей.
6 лет — сензитивный период развития речи. Дошкольники этого возраста используют различные виды речи, у
них появляется интерес к слову, они активно занимаются словотворчеством, самостоятельно придумывают сказки и
рассказы. К моменту окончания подготовительной группы у дошкольников с общим недоразвитием речи должно быть
преодолено отставание в речевом развитии. Нужно предоставить детям возможности для усвоения родного языка и
экспериментирования со словом. Пространственная среда организовается таким образом, чтобы дети могли
самостоятельно исследовать окружающих предметов, т.к. стремление к исследованию становится преобладающим
мотивом их поведения. Однако, дошкольники с общим недоразвитием речи при этом могут испытывать определенные
трудности: они выполняют определенные действия, но не могут объяснить, как это сделали. В такой ситуации взрослый
становится равноправным партнером своих воспитанников и оказывает им необходимую помощь.
В возрасте шести-семи лет происходит активное становление ребенка как личности, моделируются человеческие
взаимоотношения. Все это происходит в игре. Дети с удовольствием объединяются в большие группы для совместной
игры. Это тоже учитывается при организации жизненного пространства: развивающие центры рассчитываются для
работы в них большего количества детей. Игра является средством формирования и развития многих личностных
качеств и приобретает в подготовительной группе особое значение. Сюжетно-ролевые игры с правилами, проводимые в
подготовительной группе, должны помогать формированию личностной и нравственной саморегуляции. Игры должны
отличаться большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, «проблемных ситуаций».
Конструкторская игра у детей седьмого года жизни превращается в трудовую деятельность, в ходе которой
ребенок создает что-то нужное, полезное. В связи с этим в центре творчества находятся материалы, необходимые для
изготовления поделок детьми.
Дети седьмого года жизни с удовольствием участвуют в играх-соревнованиях, в которых формируется мотивация
достижения успеха, поэтому пространство организовано так, чтобы выделить достаточно места для проведения таких
игр.

В логопедическом кабинете развивающая среда организуется таким образом, чтобы способствовать
совершенствованию всех сторон речи, обеспечить самостоятельность детей, стимулировать их активность и
инициативность. В этой возрастной группе в кабинете логопеда представлено достаточное количество игр и пособий для
подготовки детей к обучению грамоте и развитию интереса к учебной деятельности. Обязательными в оборудовании
кабинета становятся настенный и разрезной алфавит, магнитная азбука, кубики с буквами, слоговые таблицы, карточки
со словами и знаками для составления и чтения предложений, атрибуты для игры в школу, дидактические игры «Собери
портфель», «В школе и в детском саду», «На уроке и на перемене», «Скоро в школу» и т. п. Делая акцент на развитии
связной речи, логопед оснащает кабинет более сложными схемами и алгоритмами для составления рассказов о
предметах и объектах, большим количеством серий сюжетных картинок, сюжетных картин. В центре развития связной
речи в кабинете логопеда постоянно находятся две-три серии картинок и две-три сюжетных картины. В работе над
лексическими темами используются репродукции с картин известных художников.
3.3. Финансовые условия реализации РП для детей ТНР
Финансовое обеспечение реализации РП для детей ТНР опирается на исполнение расходных обязательств,
обеспечивающих государственные гарантии прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного общего
образования. Объем действующих расходных обязательств отражается в государственном (муниципальном) задании
МБДОУ. Муниципальное задание устанавливает показатели, характеризующие качество и объем государственной
(муниципальной) услуги (работы) по предоставлению общедоступного бесплатного дошкольного образования, а также
по уходу и присмотру за детьми в МБДОУ, а также порядок ее оказания (выполнения). Обеспечение государственных
гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного общего образования в МБДОУ
осуществляется в соответствии с нормативами, определяемыми органами государственной власти субъектов Российской
Федерации. Норматив затрат – гарантированный минимально допустимый объем финансовых средств в год в расчете на
одного воспитанника по программе дошкольного образования, необходимый для реализации ООП ДО, включая:
 расходы на оплату труда работников, реализующих образовательную программу дошкольного общего образования;
 расходы на приобретение учебных и методических пособий, средств обучения, игр, игрушек;
 прочие расходы (за исключением расходов на содержание зданий и оплату коммунальных услуг).
Реализация подхода нормативного финансирования в расчете на одного воспитанника осуществляется на трех
следующих уровнях:

 межбюджетные отношения (бюджет субъекта Российской Федерации – местный бюджет);
 внутрибюджетные отношения (местный бюджет – образовательная организация);
 образовательная организация, реализующая программы дошкольного общего образования.
3.4. Перечень литературных источников
1. Нищева Н.В. Примерная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с
общим недоразвитием речи (с 3 до 7 лет). СПб.; ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012;
2. Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Программы дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. — М., 2008.
3. Филичева Т. Е., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации. — М., 2009.
4. Акименко В. М. Новые педагогические технологии: учебно-методическое пособие. – Ростов н/Д; изд. Феникс,
2008
5. Акименко В. М. Развивающие технологи в логопедии. – Ростов н/Д; изд. Феникс, 2011
6. Аксенова Л. И. Социально-педагогическая помощь лицам сограниченными возможностями // Специальная
педагогика. М., 2001.
7.
Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М., 2006.
8.
Большакова С. Е. Формирование мелкой моторики рук: Игры и упражнения. – М.: 2005
9.
Борозинец Н. М., Шеховцева Т. С. Логопедические технологии. Учебно-методическое пособие. – Ставрополь,
2008
10. Быховская А. М., Казова Н. А. Количественный мониторинг общего и речевого развития детей с ОНР СПб.:
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011
11. Дети с ограниченными возможностями: проблемы инновационных тенденций обучения и воспитания:
Хрестоматия. /Сост. Л. В. Калинникова, Н. Д. Соколова. М„ 2005.
12. Карпова С. И., Мамаева В. В. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников. – СПб.: Речь, 2007
13. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. СПб., 2005.
14. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика ранний и дошкольный возраст. - М.: 1997
15.
Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя игры и упражнения со звучащим словом. – М.: 2006

16.
Морозова И. А., Пушкарева М. А. Развитие речевого восприятия. – М.: Мозаика-Синтез, 2007
17.
Нищева Н. В. Методический комплект. СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010.
18.
Новиковская О.А. Развитие звуковой культуры речи у дошкольников. Логопедические игры и упражнения. –
СПб, 2008
19.
Новиковская О. А. Веселая зарядка для язычка. Игры для развития речи. – М, 2009
20.
Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. - М., 2005
21.
Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М.: 2001
22.
Ткаченко Т.А. логопедические занятия с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. – М.: 1996
23.
Плаксина Л.И. Коррекционно-развивающая среда в детских садах компенсирующего вида,— М., 2008.
24.
Репина З.А. Уроки логопедии. – Екб.: 1999/
25.
Щетинин М. Н. Дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой. – М.: 2006.

Краткая презентация РП для детей с ТНР
Программа создавалась с учетом индивидуальных особенностей и потребностей детей с тяжелыми
нарушениями речи и поэтому обеспечивает равные возможности для полноценного развития этих детей независимо
от ограниченных возможностей здоровья. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание
речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.
Цель РП для детей с ТНР: построение системы коррекционно-развивающей работы в условиях логопункта для
детей с тяжелыми нарушениями речи, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов
дошкольной образовательной организации и родителей дошкольников.
Задачи:
- проектирование социальных ситуаций развития ребенка и развивающей предметно-пространственной среды,
обеспечивающих позитивную социализацию, личностное развитие, развитие инициативы
и
творческих
способностей, мотивацию и поддержку индивидуальности детей через общение, игру, познавательноисследовательскую деятельность и другие формы активности.
- развитие общих способностей дошкольников: умственных, коммуникативных, регуляторных, в процессе
специфических дошкольных видов деятельности, в процессе их коммуникации с взрослыми и другими детьми по
мере реализации задач разных образовательных областей: социально-коммуникативное развитие; познавательное
развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие.
РП для детей с ТНР содержит подробное описание организации и содержания коррекционно-развивающей
работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи во всех пяти образовательных областях в соответствии с
Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО).
В РП для детей с ТНР даны рекомендации по созданию и оснащению развивающей предметно пространственной среды в логопедическом кабинете и групповом помещении. В соответствии с РП, развивающая
предметно - пространственная среда в кабинете логопеда и в групповом помещении обеспечивает максимальную
реализацию образовательного потенциала пространства и материалов, оборудования и инвентаря для развития детей
в соответствии с особенностями и потребностями каждого ребенка, охраны и укрепления их здоровья, учета
особенностей и коррекции недостатков их развития. Развивающая предметно-пространственная среда в соответствии
с РП для детей с ТНР обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых во всей
группе и в малых группах, двигательной активности детей, а также возможности для уединения. Она обеспечивает

реализацию программы, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.
В РП для детей с ТНР приведены методические рекомендации по осуществлению взаимодействия с родителями
дошкольников, описаны условия сотрудничества с семьями воспитанников.
В РП для детей с ТНР предложена система педагогической диагностики индивидуального развития детей, даны
методические рекомендации по проведению диагностики. Также в комплект программы включены альбомы для
проведения педагогической диагностики образовательного процесса во всех возрастных группах воспитателями,
музыкальным руководителем. Всеми специалистами диагностика индивидуального развития детей проводится как в
начале учебного года, так и по его окончании с целью определения динамики развития каждого ребенка.

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)